MAPA CONCEPTUAL

¿Matan las escuelas la creatividad?

http://www.mnemocine.org/web_mostrarContenido_mnemocine.php?id_contenido=181#
Ken Robinson es uno expertos más reconocidos a nivel internacional en los temas del desarrollo de la creatividad y la innovación. En Junio de 2003 fue nombrado caballero por la Reina de Inglaterra por su permanente contribución al arte. Antes de esa fecha, en 1998, fue designado Ministro de Educación y Empleo, para dirigir la mayor investigación gubernamental sobre creatividad y economía.

La visión y experiencia de Ken es altamente solicitada por las organizaciones públicas y privadas por todo el mundo y por un gran espectro de gobiernos, entre los que se incluye Gran Bretaña, Irlanda del Norte, Singapur y Hong Kong. Su libro “Fuera de nuestras casillas”, fue descrito por la Revista “Director Magazine” como un “análisis que abre la mente acerca de por qué no logramos obtener lo mejor de las personas en una época de cambio turbulento.

CALIDAD DE LOS CONTENIDOS DE LOS VIDEOJUEGOS DE
CMY Multimedia Educativos S.L.
DESTINADOS A NIÑOS DE 3 A 12 AÑOS.

1. RESUMEN


CMY es una empresa que se dedica al diseño y distribución de videojuegos educativos, localizada en las instalaciones de un colegio, que nos permite tener como referencia a profesores y a alumnos de todos los niveles y materias de la enseñanza no universitaria. A lo largo de los años, CMY ha elaborado diferentes propuestas de videojuegos con una única finalidad educar, educar a través de los videojuegos.


¿Son de calidad los contenidos de los videojuegos de CMY para menores de entre 3 y 12 años? ¿Educan? La hipótesis de partida se sitúa en un razonamiento lógico positivo, el efecto que producen nuestros juegos en niños de edades comprendidas entre 3 y 12 años es educar: promover comportamientos sociables y colaborativos, fomentar el aprendizaje significativo y educar en valores no violentos ni sexistas.

El objetivo principal de este proyecto es comprobar que, efectivamente, sus contenidos se sitúan en la línea de calidad establecida para esta franja de edad. Para ello, se hará una primera selección de niños, mediante un cuestionario estandarizado, habrá videojugadores habituales y no videojugadores.

Con esta primera selección, se hará una prueba de evaluación inicial atendiendo al criterio de sociabilidad, estilo de aprendizaje y valores. Algunos de ellos, tendrán problemas en su comportamiento: conductas antisociales, violentas o sexistas y, algunos, tendrán estilos de aprendizajes poco productivos.

Esta muestra será expuesta a videojuegos durante un largo período de tiempo y será evaluada en los aspectos antes mencionados. Con los datos obtenidos haremos un análisis objetivo basado en métodos estadísticos.

Por último, sacaremos conclusiones sobre la calidad de los contenidos de los videojuegos comparando los resultados con la hipótesis de partida.



QUALITY OF THE CONTENT OF THE VIDEO
CMY Multimedia Educativos S.L.
FOR CHILDREN AGED 3 TO 12.


1. SUMMARY


CMY is a company dedicated to the design and distribution of educational videogames, located on the fittings of a school that allow us to have teachers and students of all levels and subjects of non-university education as a reference. Throughout the years, CMY has produced different proposals with a sole purpose: to educate, to educate through games.

Are the contents of CMY videogames for minors between 3 and 12 years of good quality? ¿Do they educate? The departure hypothesis is situated in a positive logic reasoning: the effect that our games produce on children aged between 3 and 12 years is to educate, to promote social and collaborative behaviors, to encourage meaningful learning and to educate in non violent and non sexist values.

The main objective of this project is to verify that, indeed, its contents are situated in the established quality line for this age group. For it, there will be a first choice of children, through a standardized questionnaire, there will be usual players and non players.

This first selection will be an initial assessment test according to the criterion of sociability, learning style and values. Some of them have problems in behavior, antisocial behavior, violent or sexist, and some will have learning styles poorly.

This sample will be exposed to video games for a long time and will be assessed in the areas listed above. With the obtained data we will make an analysis based on statistical methods.

Finally, we will draw conclusions about the quality of the contents of videogames by comparing the results with the departure hypothesis.


2. INTRODUCCIÓN


El estudio de las fuentes existentes y la observación directa de cada uno de los videojuegos permitirán una recopilación de información sobre los contenidos empleados a lo largo de la vida de esta empresa. Con ello, se tendrá un punto de partida para su posible actualización y mejora si es necesario.

Numerosos trabajos en nuestro país avalan el concepto de control de la calidad de los contenidos de los videojuegos como referente para su uso con finalidades educativas. Un control de calidad basado en unos contenidos de calidad que potencien la función y la finalidad educativa utilizando contenidos altamente positivos que versen sobre la sociabilidad, inteligencia y formación en valores.

En el estudio de Juan de Pablos Pons se propone una reflexión sobre el concepto de calidad de la educación y se pregunta: '¿en qué debe de estar fundamentada esta calidad y cuál es la realidad que estamos viviendo?'. Afirma, este mismo autor, que los estudios sobre la calidad de las TICs versan muchas veces sobre una cuestión económica o tecnológica, sin embargo, cree que la calidad de los contenidos debe medirse desde cuestiones como la igualdad de género…

Este mismo autor apunta en su trabajo, Las tecnologías de la información y comunicación. Un punto de vista educativo, que, prácticamente, de forma permanente nos encontramos el referente de una concepción educativa ligada a la innovación, cuando no a la revolución, como exigencia de una educación moderna y progresista. Y ligados a esos planteamientos, resalta: 'Hemos visto en muchas ocasiones propuestas en las que las nuevas tecnologías de la información son una reivindicación presentada como garantía de progreso. Es muy posible que las cosas no sean tan lineales. El concepto de calidad ligado a la educación no es únicamente una cuestión económica o tecnológica. La educación no debe contemplarse solamente como la respuesta a las necesidades cognoscitivas del niño. También su desarrollo físico social, emocional, moral y espiritual. El concepto de calidad, por tanto, incluye cuestiones a resolver acerca de la igualdad de género, salud y nutrición; implicación de la familia y la comunidad, y finalmente la eficacia en la gestión del sistema educativo.'

En esta misma línea, Begoña Gros Salvat afirma que la calidad del software está determinada no sólo por los aspectos técnicos del producto sino por el diseño pedagógico y los materiales de soporte. Este último aspecto es uno de los más problemáticos ya que existen pocos programas que ofrezcan un soporte didáctico, apunta esta autora. Antonio Bartolomé Pina apunta, en este mismo sentido, que no se trata de que los videojuegos educativos sean "videojuegos serios", sino que la actividad del sujeto con el mismo tenga unas consecuencias educativas. Este autor hace la siguiente reflexión: 'Si a un videojuego lo integramos (no solo yuxtaponiéndolo) en un contexto curricular adecuado, podemos haber encontrado un recurso extraordinario y desconocido para nuestra acción educativa.'

Frente a los esfuerzos realizados en los últimos años en aclarar la utilización de los videojuegos, es necesario analizar las características significativas que poseen para su aplicación en la educación. Es a partir de algunas reflexiones sobre los diversos estudios (Lin y Lepper, 1987; Fileni, 1988; Estallo, 1995; Levis, 1997; Calvo, 1997) hechos alrededor de los videojuegos, que se hace necesario tomar decisiones respecto a los mismos, en lo que respecta a sus bondades y perjuicios, razón por la cual es importante tomar decisiones si optamos concebir a los videojuegos como un material tecnológico de valor pedagógico y didáctico. Decisiones como: ¿Qué criterios debemos tener en cuenta al adquirir videojuegos y, sobre todo, al destinarlos a niños y a adolescentes? ¿Qué habilidades, destrezas y valores desarrollan los videojuegos y, más importante, cuáles potencian el proceso enseñanza aprendizaje? Siendo los videojuegos, recursos dentro de las nuevas tecnologías, ¿Cuáles son sus potencialidades educativas? Los videojuegos resultan un material altamente motivador, aportan múltiples posibilidades educativas, ayudan a construir los conocimientos, ejercitan de forma directa la elaboración de estrategias cognitivas, fomentan el tratamiento de temas transversales, aumentan la capacidad de diálogo y argumentación, favorecen la estructuración de los procesos cognitivos debido a la necesidad de memorización de procesos, acciones y reglas y, además, son programas muy flexibles que se pueden utilizar en una disciplina, un taller, etc., fácilmente asequibles, constituyendo por tanto un material informático de gran valor pedagógico. En este sentido, en muchos estudios, se ponen de relieve los beneficios del uso de videojuegos con funciones educativas y, en otros, se resaltan los contenidos nocivos, como son los contenidos violentos y los contenidos sexistas.

Entre los beneficios sabemos que los videojuegos permiten aumentar la motivación para el aprendizaje de diversas materias, además, pueden ser utilizados como entrenamiento eficaz en programas de tipo visomotor, desarrollo del pensamiento reflexivo, mejora de las habilidades espaciales, mejor control de los tiempos de reacción y resolución de problemas mediante la simulación.

Según apunta Etxecheberría, en su trabajo, Videojuegos y Educación: 'Se sugiere que quienes juegan con los videojuegos adquieren mejores estrategias de conocimiento, modos de resolver problemas, beneficios en sus habilidades espaciales y aumenta su precisión y capacidad de reacción.' Uno de los contenidos más favorecedores de la práctica con videojuegos es el desarrollo de la sociabilidad, los contenidos deben estar centrados en el desarrollo de las habilidades sociales con perfiles de personajes que actúan de esta manera.'

En el trabajo de Ana Liliam Licona Vega se manifiesta la idea de que en la mayoría de las investigaciones se afirma que no existe relación entre las situaciones de la violencia generada en los videojuegos con la violencia en la vida real, siguiendo los estudios de autores como (Estallo 1997), (Dominio, 1984), (Irwin, 1993). Y, en cuanto a la adicción, Estallo apunta que el videojuego no produce patologías adictivas más que otros entretenimientos, en esta afirmación están de acuerdo también autores como Ellis, Keepers, Fisher y Griffith. Por otra parte, se señala que el videojuego si puede propiciar comportamientos más sociables. (Mitchell, 1985), (Estallo, 1994) y (Etxeberría, 1999).

Etxcheberría, manifiesta sus reflexiones sobre violencia y sexismo, y dice: 'Los dos efectos incontestables en cuanto al balance negativo de la influencia de los videojuegos en la personalidad de los jugadores son los efectos perjudiciales en el terreno de la violencia y del sexismo.' Las empresas deben asumir la responsabilidad para establecer cierta protección ante las escenas violentas en pantalla, sugiere este autor. En cuanto a los contenidos sexistas, afirma que las mujeres tienen un papel pasivo, apareciendo en muchas ocasiones como victimas, cautivas o en papeles secundarios, cuando no son ignoradas o, simplemente, no aparecen.
Graciela Alicia Esnaola Horacek hace referencia a una investigación desarrollada sobre el uso de los videojuegos en la cultura infantil y advierte que el nivel de uso es muy elevado más allá de los recursos económicos de los videojugadores. Observa que es una herramienta cultural de nuestro tiempo que debemos rentabilizar e incluir en la práctica educativa. Apunta, esta autora, que estamos siendo socializados en una cultura de la violencia, de la competitividad, del menosprecio hacia los débiles, del sexismo y de la agresión como forma de relación y que, a través de los videojuegos, los jóvenes se inscriben en la cultura del éxito y la competitividad feroz. En este proyecto se propone la construcción de herramientas complejas de análisis de los videojuegos como una nueva forma de acercamiento a la infancia y a la juventud.

Eduardo Giordano, en relación al papel que tiene el mercado en esta industria, apunta: 'En un plano menos ideológico y mucho más comercial, los creadores de videojuegos admiten que, en general, predominan los juegos interactivos violentos por razones de mercado. En el propio sector se considera que el 98% de los videojuegos es de contenido violento, porque eso es lo que exigen las empresas productoras (cada vez más enmarcadas dentro de grupos multimedia o dependientes de compañías informáticas y/o de electrónica). Estas, a su vez, achacan tal hecho a las tendencias de la demanda, es decir, culpan a los usuarios, en su mayor parte niños; un argumento al que ya estamos acostumbrados cuando se trata, por ejemplo, de excusar la mala calidad de la programación televisiva. Pero como casi no existe experimentación sobre otras clases de videojuegos, es imposible saber si otros tipos de juegos gozarían o no del favor de los potenciales consumidores.'

Este mismo autor habla sobre un reciente estudio acerca de los contenidos violentos de los videojuegos que fue realizado por la Universidad de León, bajo la dirección de Enrique Díez, basado en el análisis de 250 videojuegos y en la realización de 5.000 cuestionarios contestados por jugadores situados entre los 6 y los 24 años. Se llega a la conclusión de que en la mayoría de los videojuegos analizados hay contenidos violentos y marcadamente sexistas. Concluye, que todas las investigaciones ponen de manifiesto las limitaciones de los llamados códigos de autorregulación de la propia industria, tales como el denominado código pegi , adoptado por muchos países del área para calificar las edades para los videojuegos. De esta forma, la industria se anticipa a una calificación de los ministerios de cultura o de otras posibles entidades reguladoras.

Además, Giordano apunta que la calificación a través de estos códigos nunca se cumple en la práctica, ya que no hay mecanismos para impedir la difusión de videojuegos de desarrollo violento y/o sexista entre los niños y adolescentes, ni en los puntos de venta de los productos, ni a través de Internet. En las franjas de edad más temprana se da el agravante del desconocimiento general de los padres sobre el contenido y la orientación de los juegos.

El marco práctico necesita relacionarse con el conocimiento científico acerca de la calidad de los contenidos en los videojuegos. En cuanto a las fuentes oficiales, en el INE encontramos encuestas sobre el uso de TICs en los hogares y centros educativos y en el CIS practicas de ocio y cambio cultural y TICs en la juventud, pero ningún estudio que refleje el uso de los videojuegos en los centros educativos ni los valores o criterios de calidad para estos software. Joaquín Pérez Martín, en su estudio sobre la influencia de los videojuegos en la conducta de los usuarios y habilidades que desarrolla en los mismos, propone como objeto de estudio los hábitos de los videojugadores, para obtener información objetiva sobre la influencia del videojuego en el comportamiento humano.

Joaquín Pérez Martín señala que las cifras indican que el sector no sólo se ha convertido en líder entre las opciones de ocio (adelantando al cine y a la música) sino que, según el Informe Anual del Ministerio de Cultura y Sociedad General Autores Españoles, se ha consolidado en esta posición, alcanzada ya en el 2002. 'Esta circunstancia, que no sólo atañe a España sino que responde a un fenómeno mundial encabezado por Japón y Estados Unidos (país en el que los videojuegos adelantaron al cine y a la música en el año 2000), es lo que ha determinado el desarrollo de investigaciones sobre el particular a nivel mundial. Y no sólo en lo que se refiere al perfil económico del sector sino, sobre todo, en lo referente a los hábitos, habilidades y posibles adiciones que pudieran darse entre los seguidores de los videojuegos.'

El interés y la relevancia de este proyecto, se fundamenta en la actualización de los materiales, y los posibles futuros estudios a otras empresas y a otros videojuegos. En un marco más concreto, este proyecto pretende proporcionar herramientas que faciliten la labor de los diseñadores de esta empresa y actualicen sus contenidos pedagógicos.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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http://www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista/num8/jpablos.html#(1)

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http://www.uib.es/depart/gte/gte/edutec-e/Revelec12/gros.html

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LICONA VEGA, Ana Liliam. Los videojuegos en el contexto de las nuevas tecnologías: relación entre las actividades lúdicas actuales, la conducta y el aprendizaje, 2001. [20.03.2009]
http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n17/n17art/art174.htm

ESNAOLA HORACEK, Graciela Alicia. Aprender a leer el mundo del siglo XXI a través de los videojuegos, 2003. [20.03.2009]
http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/Articulos/Argentina.pdf

ROSAS, Ricardo et al. Transferencia tecnológica para la implementación de videojuegos educativos en el nivel básico1, 2003. [20.03.2009]
http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt20037291402Transferencia%20tecnol%C3%B3gica.pdf

GIORDANO, Eduardo. Apuntes para una crítica de los medios interactivos. De la degradación cultural al exhibicionismo tecnológico, 2004. [20.03.2009]
http://www.rieoei.org/rie36a03.htm

PÉREZ MARTÍN, Joaquín. Influencia del videojuego en la conducta de los usuarios y habilidades que desarrolla en los mismos, 2005. [20.03.2009]
http://comunicacion.uem.es/myfiles/comunicacion/EstudioInfluenciaVideojuegos1.pdf

3. OBJETIVOS DEL PROYECTO


Conscientes de la demanda generada hacia este producto de ocio nos interesa comprobar que los videojuegos de CMY utilizan contenidos de calidad y cumplen con su finalidad educativa. Este trabajo pretende demostrar el efecto, positivo, que causan los videojuegos en niños de entre 3 y 12 años.

A partir de los resultados obtenidos, se sacarán conclusiones sobre los efectos de los videojuegos en diferentes perfiles de niños y si, en todos ellos, se da el efecto positivo de ofrecer mejoras en el terreno de la sociabilidad, de la inteligencia, mediante un aprendizaje significativo, y la formación en valores, que hagan usuarios no violentos y no sexistas.

'Efectuando una revisión de los productos más recientes aparecidos en el mercado español, nos encontramos con que la mayoría de los juegos educativos resultan muy parecidos. Se centran en proponer al niño la realización de una serie de actividades que coinciden en la mayoría de los productos: laberintos, juegos de emparejamiento, de dibujo y actividades de reconocimiento de letras, colores, números, formas y notas musicales. En cualquier caso, no ofrecen grandes diferencias respecto a programas puramente educativos y, en cierta forma, falsean con su presentación la intención ya que no es jugar sino aprender de forma bastante rutinaria con un entorno, eso si, más atractivo.' (Gros) En el caso de los videojuegos educativos de CMY, en su mayoría aventuras gráficas, intentan conectar la experiencia vicaria como protagonistas con pruebas basadas en objetivos y contenidos de los distintos currículos, según las edades y las materias tratadas.

La edad para la que van destinados los juegos debe ser la adecuada, ya que las indicaciones que dan los fabricantes, a veces, no son demasiado acertadas, por lo general dan un margen de edad tan amplio que no tiene ningún valor. En nuestro caso, los contenidos pedagógicos se adaptan a los respectivos currículos para la enseñanza infantil y primaria establecidos por la Comunidad de Madrid.

'El diseño de actividades debe establecer una diferenciación entre las actividades de exploración de videojuego, el análisis de las exigencias del juego, las actividades de síntesis en el uso de estrategias e instrumentos y la evaluación de los resultados obtenidos.' (Gross). El ejemplo de CMY se corresponde con esta diferenciación.

Esta misma autora, Begoña Gros, pone de relieve el contenido sexista de muchos videojuegos y propone una serie de ideas para hacer juegos en los que no haya diferenciaciones sexuales estereotipadas:
1. Priorizar la colaboración antes que la competición.
2. Hacer historias atractivas para las niñas con líneas argumentales que combinen aventuras, amistad y creatividad, sin necesidad de reglas, ganadores o perdedores.
3. Aventuras que incluyan interacciones sociales complejas, reflexiones privadas y entornos de exploración y creación, seguros y confortables, así como experiencias aventureras vicarias.
4. Protagonistas no estereotipadas: ropas como pantalones y shorts, con colores no llamativos. Actividades deportivas, carreras.
5. Prefieren juegos en los que se puede elegir si el protagonista es niño o niña.
6. Actividades complejas y cambiantes: el divertirse y obtener feedback positivo es un objetivo más prioritario para ellas que ganar.
7. Comunicación interactiva: a las niñas no les gustan los caracteres que les hablan, les gusta la interacción, ser capaces de tomar decisiones y ser respondidas y reforzadas. Los entornos que permitan la comunicación on-line de los usuarios con los caracteres del software o con otras personas de lugares lejanos son una buena vía para la aproximación de la tecnología a las niñas.

Ricardo Rosas presenta un proyecto de investigación que tiene como objetivos alcanzar algunos de los hallazgos del trabajo realizado por un equipo multidisciplinario compuesto por psicólogos(as), ingenieros y educadoras de la Universidad Católica de Chile, mediante el proyecto FONDEF 10/16 "Diseño, Desarrollo y Evaluación de Juegos Educativos Autorregulados en Plataforma Económica y Masiva" y, posteriormente, bajo el alero del proyecto FONTEC 98-1552 "Desarrollo de producto y transferencia tecnológica de juegos educativos autorregulados". Los objetivos generales de ambos proyectos contemplan el favorecer el desarrollo de habilidades matemáticas y de lenguaje en niños de 1º y 2º año de Educación General Básica mediante videojuegos educativos.

Según el trabajo referido anteriormente, el objetivo propuesto implicó diseñar, desarrollar y evaluar una herramienta tecnológica, implementarla en sala de clases y analizar el proceso de su transferencia al ámbito educativo. Este documento se centrará en los hallazgos relacionados, fundamentalmente, con este último aspecto.

Pero, no sólo con el estudio de los efectos de los videojuegos, sabremos si sus contenidos son de calidad. La calidad de los contenidos de los videojuegos engloba diferentes factores. Por eso, las herramientas de medida deben tener carácter científico en la toma de decisiones en materia de contenidos y, más, frente a un público menor.

La calidad de los contenidos se debe apoyar en criterios científicos y pedagógicos, en la capacidad de motivación en los usuarios, en el tipo de aprendizaje que incentiva, en la curiosidad e interés que despierta, en la adecuación a los aprendizajes para cada usuario, en la adecuación al ritmo de trabajo y en la adecuación de usabilidad y accesibilidad. (Método de evaluación de Galvis. Universidad Virtual de Michigan. 2002)

Objetivos específicos:
1. Seleccionar la muestra de individuos que formarán parte del experimento.
1.1. Hacer cuestionario a cada una de las unidades de análisis.
1.2. Analizar los datos proporcionados por el cuestionario.
1.3. Seleccionar las unidades de análisis.
2. Evaluar, por parte de expertos, profesores, la muestra seleccionada teniendo en cuenta:
2.1. Criterios de sociabilidad.
2.2. Criterios de aprendizaje.
2.3. Criterios de formación en valores.
3. Experimento.
3.1. Diferentes perfiles de niños.
3.2. Grupo experimental.
3.3. Grupo de control.
4. Evaluar, por parte de expertos, profesores, la muestra seleccionada teniendo en cuenta:
4.1. Criterios de sociabilidad.
4.2. Criterios de aprendizaje.
4.3. Criterios de formación en valores.
5. Análisis de los datos.
6. Conclusiones.

4. METODOLOGÍA Y PLAN DE TRABAJO


Queda claro que el objetivo de este proyecto es el análisis de la calidad de los contenidos educativos de CMY con la finalidad de sacar conclusiones acerca de sus beneficios en niños y, como complemento educativo en las aulas.

Como apunta Begoña Gross, es importante destacar la diferencia entre analizar un producto informático para la formación o la formación realizada utilizando herramientas informáticas. Este punto también será analizado, hacemos softwares para educar o educamos con nuestros softwares. Para analizar esta cuestión tenemos que tener en cuenta dos aspectos básicos:
1. La perspectiva curricular, principal para decidir el tipo de software a utilizar.
2. Al elaborar las guías de selección se debe tener en cuenta las tareas y problemas de los profesores y no las características técnicas del software.

Dicho esto, partimos de la base de que a través de los videojuegos educamos, se adaptan a los objetivos y contenidos de los distintos currículos y tienen como referencia las necesidades de los profesores.

Para llevar a cabo nuestra investigación recurriremos a una muestra de niños de entre 3 y 12 años que representen los diferentes perfiles sociológicos con respecto a los videojuegos. Para ello, elaboraremos un cuestionario estandarizado con preguntas y respuestas cerradas con el que obtendremos datos para seleccionar a los que juegan normalmente y a los que no juegan normalmente. Esto afectará a nuestro estudio, los niños habituados al juego previsiblemente estarán más familiarizados con las técnicas y modos de los juegos y serán unidades potencialmente superiores en este uso. Los no jugadores tendrán más dificultades y probablemente tendrán efectos diferentes a los otros.

Después de la selección de la muestra se llevará a cabo una prueba a cada unidad de análisis que será evaluada por expertos, en este caso profesores. Atenderán a criterios de sociabilidad, inteligencia y formación en valores. Mediante fichas se analizarán conductas que propicien la sociabilidad y cooperación, actitud ante el aprendizaje y comportamientos que tengan como referencia los valores de no violencia y solidaridad e igualdad entre sexos.

Los contenidos que fomentan la sociabilidad, la inteligencia y la formación en valores predicen una herramienta para la educación de calidad. De manera, principal, la socialización, tema recurrente en las investigaciones, más recientes, sobre videojuegos.

Los contenidos que pueden hacer que los videojuegos no sean educativos y sus contenidos no sean de calidad son la violencia y el sexismo, ambos serán analizados y evaluados en cada uno de los individuos. Se atenderá especialmente a las conductas y comportamientos sexistas, se evaluarán concienzudamente, ya que es uno de los efectos negativos que pueden llevar a la consideración de que nuestros contenidos no son de calidad.

Después de esta primera evaluación se llevará a cabo el experimento que esta reflejado en el Esquema 1. Probaremos un juego sobre una muestra de niños que dividiremos en grupos según su edad y nivel, estos primeros grupos se dividirán a su vez en dos grupos, en uno de ellos, se expondrá a los niños al videojuego y, en el otro, no se les expondrá al videojuego.

El grupo experimental tendría un tiempo establecido de exposición a un videojuego, una hora al día, 4 días a la semana, el tiempo estaría condicionado por lo que tardara cada niño en finalizar el juego. Pero haciendo una estimación, el juego podría terminarse en 12 días y reservaríamos dos días más para introducir a los alumnos en el videojuego, para aclaraciones o reflexiones finales. Así, emplearíamos 14 días en la exposición a un videojuego. CMY cuenta con 25 videojuegos, por lo tanto, emplearíamos 350 días en realizar nuestro experimento con diferentes grupos de diferentes niveles.

El grupo de control, no estaría expuesto a ningún videojuego, contaría con niños videojuegadores y no videojuegadores y estaría expuesto a las actividades equivalentes a las diseñadas en el juego y a las evaluaciones pertinentes para cada uno de los criterios, utilizando métodos tradicionales con los mismos tiempos.

Dentro de los diferentes grupos tendríamos distintos perfiles de niños: niños con problemas de sociabilidad, con comportamientos violentos y/o sexistas, niños con problemas de aprendizaje y, otros, sin ningún tipo de problemas.

Después de esta exposición haríamos una prueba de evaluación final para controlar el proceso de aprendizaje de cada uno de los niños, atendiendo a los criterios establecidos en la prueba de evaluación inicial, una prueba final de evaluación para las dos muestras.

Se analizarían los datos obtenidos en las distintas evaluaciones en una tabla en la que se observaran todas las unidades de análisis, sus variables y las relaciones entre ambas. Los efectos producidos en cada uno de los grupos y, en cada uno de los perfiles señalados serían, probablemente, distintos, pero en cada uno de ellos deberíamos comprobar que el videojuego ha servido para educar, formar mejor que los métodos tradicionales. Es decir, volveríamos a nuestro punto de partida en el que afirmábamos que los videojuegos CMY educan gracias a que sus contenidos son de calidad.

Con los resultados, se tratará de actualizar y mejorar el juego, así como atender a los distintos perfiles de niños comprendidos entre las edades de 3 y 12 años. En definitiva, saber los efectos que ha producido en cada uno de los perfiles de niños y si es recomendable para todos ellos.


4. BENEFICIOS DEL PROYECTO


La finalidad de este trabajo es que CMY cuente con una guía general de sus videojuegos basada en las normas de calidad de contenidos educativos. Con este instrumento se podrán guiar los productos comercializados siguiendo bases de calidad.

Es importante avanzar en la investigación de videojuegos educativos de calidad y tener unas pautas apoyadas en criterios de calidad para aplicarlas a los videojuegos. La finalidad última de estos productos es que sean realmente formativos y puedan estar en las aulas sin ningún tipo de ‘sospecha’, que, realmente, se tornen en herramientas pedagógicas.

Espero que de este trabajo se obtengan beneficios, primero para los diseñadores y los creadores de videojuegos de esta empresa y, para la empresa, en general. Pero, también, espero que estos resultados puedan ser aplicados a otras empresas o a otros videojuegos de carácter educativo o no.

Espero, que las instituciones responsables de la Educación y la Comunicación en España, hagan un esfuerzo por normalizar el uso de estas herramientas. Los videojuegos, muchas veces, son criminalizados y causan alarma en la sociedad, porque sólo se da valor a noticias que hablan de violencia, adicción y sexismo. Sería interesante que en las políticas educativas se hiciera referencia a los videojuegos y a sus criterios de calidad.



BIBLIOGRAFÍA para realizar proyecto.

CORBETTA, Piergiorgio. Metodología y técnicas de investigación social. Edición Revisada. Madrid. Mc Graw Hill/Interamericana de España, S.A.U. 2007. ISBN: 978-84-481-5610-7.

CALLEJO GALLEGO, Javier; VIEDMA ROJAS, Antonio. Proyectos y estrategias de Investigación Social: la perspectiva de la intervención. Madrid. Mc Graw Hill/Interamericana de España, S.A.U. 2006. ISBN: 84-481-4613-1.

EMIREC Y CONSTRUCTIVISMO

EMIREC y CONSTRUCTIVISMO
Relación directa

¿Están relacionados a priori el modelo comunicativo EMIREC y la teoría constructivista del aprendizaje? ¿Es necesario que los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje se apoyen en teorías constructivistas del aprendizaje para ser coherentes con el modelo comunicativo de la web 2.0? ¿Es beneficioso que, tanto el modelo EMIREC como la teoría constructivista del aprendizaje, vayan de la mano?

En el contexto de los entornos virtuales, el proceso comunicativo se hace, cada día más complejo. Parece evidente que la interpretación clásica del proceso comunicativo emisor@s/mensaje/canal/receptor@s, actualmente, no responde a la realidad. Tanto el emisor como el receptor, en entornos virtuales, emite y recibe mensajes. Al igual que en entornos no virtuales, el emisor y receptor puede emitir y recibir mensajes.


Por otro lado, hacer un uso adecuado de las aplicaciones y servicios de la Red en los procesos de enseñanza-aprendizaje reafirma y enriquece la propia práctica docente. Internet ofrece una creciente gama de posibilidades aplicables a distintas realidades sociales y la educación puede ser una de las más beneficiadas. En este marco, las nuevas tecnologías de la información y comunicación han producido un gran impacto en la forma de concebir, diseñar y aplicar los sistemas de enseñanza.






El canadiense Jean Cloutier es quien propone que, tanto el receptor como el emisor, se transformen en un EMIREC, entendiéndose éste como el hombre de la sociedad informatizada del siglo XXI, el cual EMITE y RECIBE mensajes y para comunicarse dispone de varios lenguajes y diversas herramientas. Así, la interpretación postmoderna del proceso comunicativo podría esquematizarse agrupando a emisores y a receptores de la siguiente manera: emirec/mensaje/canal/mensaje/emirec.
En este modelo los participantes asumen su rol de emirecs críticos y emirecs creativos lo que posibilita la existencia del conflicto, el cual se convierte en materia prima para asumir posiciones de reflexión, negociación, transformación y construcción individual y social. En este nuevo modelo comunicativo se produce un diálogo entre las personas, que emiten y reciben mensajes. A través de las tecnologías digitales, canales de información y comunicación, los emirecs leen y producen documentos multimedia. Estos documentos serán la base para la construcción de un conocimiento individual al que se llegará a través de un proceso de colaboración usando distintas herramientas. Por eso, este modelo se relaciona estrechamente con el constructivismo.

Las herramientas que facilitan este proceso de colaboración, que facilitan el diálogo, utilizan diferentes lenguajes o combinaciones de ellos para presentar y representar su información. Así el chat, el foro, la mensajería, la wiki o el blog utilizan diferentes sistemas de signos, recursos expresivos con los que se comunican ideas, opiniones, emociones y sentimientos. Hoy, se cuenta con diversidad de lenguajes (escrito, visual, sonoro, audiovisual) y variedad de combinaciones entre ellos, que están al servicio de los sujetos para expresarse y comunicarse. A su vez, el chat, el foro, la mensajería, la wiki o el blog, son herramientas que facilitan las labores de archivo y el seguimiento personal de cada miembro del grupo. En el caso del chat, los elementos que condicionan su potencial comunicativo son los siguientes: el grupo utiliza un mismo espacio virtual, un mismo marco temporal, distinto entorno espacial y, lo más importante, la comunicación es bidireccional y simultánea. En cuanto al foro, el grupo utiliza un mismo espacio virtual, pero un distinto marco temporal y espacial. Por eso, aunque la comunicación es bidireccional, se produce de manera asincrónica. El correo electrónico y la mensajería tienen como característica principal el intercambio de papeles entre emisor@s y receptor@s. Los blogs han evolucionado desde la web 1.0 en la que sus usuari@s creaban sus propias páginas web con HTML y la revolución de la web 2.0 en la que los ususari@s no tienen por qué saber nada de programación. Los creadores de blogs comparten y comunican toda clase de información apoyándose en diferentes lenguajes multimedia: documentos de texto hipervinculados, imágenes, archivos de audio y archivos de vídeo. Otra de las herramientas revolucionarias de la web 2.0 es la telefonía IP, en ella, de manera sincrónica, los usuari@s dialogan sobre cualquier cuestión. Por último, una de las herramientas más efectivas para la escritura colaborativa es la wiki. En la wiki los usuarios pueden editar textos, pueden crear glosarios y enciclopedias temáticas, inscribir actividades, hacer presentaciones grupales, evaluar la participación de los usuari@s y publicar toda clase de contenidos. Su estructura es hipertextual con una navegación no lineal. Cada herramienta y su lenguaje o lenguajes están ligados a un sentido y esto les hace poseedores de una capacidad especial en la adquisición del conocimiento. Cada sentido tiene una forma especial de elaborar la información que recibe y, por tanto, estas características son muy importantes a la hora de elaborar la comprensión, la participación y la construcción del conocimiento.

El otro elemento de nuestro binomio es la teoría constructivista del aprendizaje. Se denomina constructivismo, a una corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo interactúa con su entorno. Así el conocimiento es fruto del sistema cognitivo pero también del sistema social. El aprendizaje es un proceso activo de construcción. El constructivismo social expone que el ambiente de aprendizaje más óptimo es aquel donde existe una interacción dinámica entre los instructores, los alumnos y las actividades que dan oportunidades a los discentes de crear su propia verdad, gracias a la interacción con los otros. Esta teoría, por lo tanto, tiene en cuenta, de manera prioritaria, la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que está sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento basado en este entendimiento. Asimismo el constructivismo hace referencia de manera importante al aprendizaje significativo. El alumno construye su conocimiento, no lo asume, lo construye a través de una experiencia, el alumno a partir de lo que ya sabe y relacionando lo nuevo con lo ya adquirido va construyendo un conocimiento que para él tiene significado y sentido.
La enseñanza es comunicación de conocimientos para resolver problemas, problemas que deben ser resueltos con medios disponibles, reflejando la complejidad de la realidad y beneficiándose del esfuerzo grupal, que aporta conocimientos relevantes y de interés.

La enseñanza es colaboración en un proceso continuo, en el que los usuari@s tienen iniciativa y autonomía, amplia variedad de materiales, conocimientos compartidos y se estimulan mediante preguntas y experiencias contradictorias que invitan al debate.

De acuerdo con Seitzinger (2006), el aprendizaje en línea, se apoya en una pedagogía constructivista en la cual el aprendizaje colaborativo, juega un papel importante. En éste orden de ideas, es relevante mencionar algunas características que, según Miers (citado en Seitzinger, 2006), deben estar presentes en el aprendizaje constructivista.
- Este debe ser activo y manipulable para involucrar a los estudiantes, de manera que sean ellos mismos quienes interactúen y exploren; además de darles oportunidad de concretar el resultado de su manipulación del aprendizaje.
- Debe ser constructivo y reflexivo, que permita al estudiante hacerse con nuevos conocimientos y acomodarlos a los previos, lo cual lleva a la reflexión de su aprendizaje.
- Intencional para que sea el estudiante quién proponga metas a alcanzar y además pueda monitorear sus logros.
- Contextualizado ayudando a que el estudiante integre su aprendizaje en situaciones reales, preparándole para futuros retos.
- Cooperativo, colaborativo y conversacional fomentando la interacción entre estudiantes para discutir problemas, aclarar dudas y compartir ideas.
Para implementar entornos virtuales en la educación se deben dar tres características: la actividad conjunta, la ayuda pedagógica y la construcción de conocimiento. En la primera de ellas se debe cumplir el triángulo entre alumno, profesor y contenido, relación entre la actividad constructiva del discente, la ayuda sostenida del docente y los contenidos objeto de enseñanza-aprendizaje.
Para evaluar estos entornos tendremos en cuenta los recursos tecnológicos del entorno virtual y el diseño pedagógico. En cuanto a los recursos tecnológicos evaluaremos las herramientas de trabajo colaborativo, las herramientas de comunicación, las herramientas de evaluación y si el entorno permite adaptar y modificar las herramientas a las necesidades del administrador, creador o usuario. En el diseño pedagógico debemos evaluar los contenidos, las características materiales, las actividades y las actividades de evaluación. En este sentido, un entorno virtual nunca va a ser neutro, siempre va a incluir restricciones y potencialidades tecnológicas determinadas que impiden, dificultan, permiten y promueven unas acciones en contra de otras o unas formas de organización y no otras. Permiten y promueven ciertas formas de enseñar y aprender y por ello son tributarias de diferentes modelos didácticos o pedagógicos. Desde un enfoque socio-constructivista, el entorno virtual no debe centrarse en la provisión y distribución de contenidos estándar sino, más bien, en contextos que faciliten y promuevan al profesor positivamente para que dé una ayuda activa. Como afirma Andy Hargreaves: “los profesores no son proveedores, sino desarrolladores del aprendizaje. Aquellos que se centran exclusivamente en las técnicas de enseñanza y los estándares curriculares, y que no implican a los docentes en las mayores cuestiones sociales y morales de su tiempo, están promoviendo una visión reducida de la docencia y del profesionalismo docente para la que no hay lugar en una sociedad del conocimiento sofisticada” (HARGREAVES, 2003:225) Es importante que nuestras reflexiones o conclusiones prioricen las consideraciones específicamente educativas y que se abra un debate sobre los modelos y principios psicológicos y educativos que deben guiar la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Teniendo como claves la innovación docente, la investigación educativa y la evaluación de la innovación.

Llegados a este punto, podemos decir que el modelo EMIREC basado en una comunicación bidireccional 5 sería beneficioso y enriquecedor en entornos de enseñanza-aprendizaje constructivistas. La relación entre el modelo EMIREC y el modelo didáctico constructivista parece clara. Un ejemplo de la integración de Internet en la educación son los sistemas de enseñanza virtual, las redes colaborativas. Si comparamos la formación tradicional con la teleformación encontraremos puntos que distan entre una y otra. Así, pues en una situación de aprendizaje completamente sincrónica, en la formación tradicional nos encontramos con la clase típica en la que vemos a un formador y a un grupo de estudiantes. En la teleformación, en la misma situación de aprendizaje, un grupo se reúne vía Internet en un chat o videoconferencia y se intercambian ideas a través de textos, sonidos, imágenes en tiempo real. Esto propicia la colaboración y fomenta la interacción entre profesor-estudiantes y estudiantes-estudiantes para discutir problemas, aclarar dudas y compartir ideas. La intervención de cada uno de los miembros es importante, podemos decir que alumnos y profesores interactúan casi al mismo nivel. En una situación de aprendizaje parcialmente sincrónica, en la formación tradicional, algunos grupos de estudiantes se reúnen para realizar alguna tarea y el formador se reúne con uno o varios estudiantes durante las horas de tutoría. En la teleformación los estudiantes se comunican a través de un chat para realizar alguna tarea y el formador se comunica con uno o varios estudiantes a través del chat para aclarar dudas, debatir diferentes ideas… En una situación de aprendizaje asincrónica, en la formación tradicional, los estudiantes completan tareas de forma individual o en grupo para entregar al formador, se puede utilizar la biblioteca como recurso de formación. En la teleformación, los alumnos descargan tareas y recursos de formación desde la web de su asignatura. El formador asesora a través del correo electrónico y los alumnos tienen acceso a la información relevante de Internet a través de enlaces propuestos por el formador y otros alumnos. En la teleformación, la mediación virtual de los formadores es indispensable para alcanzar los fines que se pretenden, el formador se asienta en la zona informativa y también en la zona de fundamentos didácticos. El aprendizaje en el modelo de la teleformación, por tanto, es activo y manipulable, los alumnos interactúan y exploran y tienen la oportunidad de autoevaluarse. Además, el aprendizaje es constructivo y reflexivo, construyen conocimiento a partir de sus experiencias y conocimientos previos. El estudiante tiene una intención clara por aprender y contextualizar sus conocimientos a situaciones reales. Este modelo debe ser complemento sustancial o parte esencial del aprendizaje pero sin olvidar el aprendizaje colaborativo presencial. Aunque es evidente que con Internet se abre un abanico de posibilidades de compartir materiales y aprendizajes de manera sencilla, pero también el diálogo en persona ofrece grandes posibilidades de aprendizaje. La clave para que un aprendizaje sea constructivo no está en que sea en red, ya que un curso online puede resultar tan tradicional como la clase magistral más tradicional, es decir los alumnos hacen tareas y el formador en un tiempo y espacio determinados los corrige. Tanto en la enseñanza presencial como en la enseñanza virtual la clave está en el modo y si esto se hace bien el aprendizaje es constructivo. Por tanto, el aprendizaje constructivo virtual y presencial son poderosas fuentes de aprendizaje.
Esta propuesta del modelo didáctico significa el desmonte de los modelos tradicionales de enseñanza-aprendizaje en los que básicamente se propone el paradigma de la comunicación unidireccional. Es necesario que los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje se apoyen en el modelo didáctico constructivista para ser coherentes con el nuevo paradigma comunicativo de la web 2.0. Por tanto, desde el diseño o el rediseño de un curso, se deben plantear las actividades y estrategias comunicativas y de aprendizaje que posibiliten una verdadero diálogo y el fortalecimiento de la comunicación bidireccional entre profesor y estudiantes, estudiantes y estudiantes, alumnos y expertos, de tal forma que las denominadas comunidades académicas virtuales sean un hecho real en las instituciones educativas. En otras palabras, es urgente que los directivos, docentes y alumnos entiendan que la comunicación es tan importante como la pedagogía o cualquier otro componente de la cadena educativa y que en ese sentido, la educación virtual debe posibilitar procesos de aprendizaje significativos acordes con los retos que debe enfrentar el sujeto del siglo XXI. En este modelo el papel del receptor (estudiante) cambia sustancialmente con respecto al modelo tradicional porque el proceso pasa a estar centrado en él y debe adoptar una posición activa en la construcción de su proceso de enseñanza – aprendizaje. Esto es, ejercer autonomía, desarrollar pensamiento crítico, adoptar actitudes colaborativas, aplicar conocimientos a situaciones reales y mostrar capacidad de autoevaluación. Este modelo comunicativo potencia la posibilidad de que el alumno emita sus propios mensajes a través de los diversos lenguajes, fortaleciendo la propuesta educativa de la educación personalizada, así como también los procesos afectivos y emocionales que se dan en toda relación educativa.

Integrar Internet en los niveles de Primaria, Secundaria y Bachillerato, adoptando una estrategia constructivista y complementarlo con mecanismos que permitan incorporar técnicas de aprendizaje colaborativo, es adecuado para profesores que quieran incorporar Internet en el aula. Fuerza a los alumnos a transformar la información y entenderla, las estrategias del aprendizaje colaborativo les ayudan a desarrollar habilidades y a construir el producto final del grupo. Se proponen actividades estructuradas y guiadas que evitan la tarea difícil y frustrante de buscar información, se les proporciona una tarea bien definida, así como los recursos y consignas para realizarlas. Un ejemplo de ello es la WebQuest, una investigación guiada que se basa en el aprendizaje colaborativo y en procesos de investigación para aprender. La mayor parte de la información es descargada por los alumnos desde Internet, es una exploración dirigida que culmina con la creación de una página web donde se publica el resultado de una investigación. Es una metodología basada en los recursos que proporciona Internet. Los alumnos son motivados encomendándoles un papel y se les incita a investigar, potenciar el pensamiento crítico, la creatividad y la toma de decisiones. Además, el trabajo elaborado por los alumnos puede ser transmitido y compartido por todos.
Según el Informe Delors, en los ambientes de aprendizaje en la red, se deben tener en cuenta las siguientes capacidades: aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser. Son capacidades básicas que exige la Sociedad de la Información.
- Informarse adecuadamente en diferentes soportes y medios, hacer un uso eficiente de las diferentes tecnologías y expresarse correctamente para que los demás entiendan tus diferentes mensajes.
- La autoestima es otro de los componentes imprescindibles a desarrollar en la sociedad de la información valorando la información con un pensamiento abierto y crítico, teniendo iniciativa y respeto por las diferentes opciones y personas.
- Ser responsables a la hora de convertir la información en conocimiento para poder hacer preguntas y elaborar respuestas ante cualquier tipo de problema, esto implica saber planificar, organizar, aplicar y evaluar los conocimientos para obtener respuestas claras a nuestras preguntas, para ello debemos comunicarnos de manera eficiente: escuchar, comprender, afirmarse, negociar, intercambiar…
- En la construcción de nuestro propio conocimiento es importante el control emotivo, conocer la cultura de la sociedad de la información, estar motivados y ser sociables.

En resumen, la construcción de conocimiento en la Sociedad de la Información requiere de autoaprendizaje, motivación y solidaridad. Según afirma Sara Osuna (OSUNA 2007)
- El motor principal de la actividad de cualquier organización es el conocimiento, tanto individual como colectivo.
- El conocimiento permite sacar el mayor rendimiento dentro de cualquier organización, los nuevos paradigmas del conocimiento, están provocando el desarrollo de nuevas tecnologías y técnicas con las que afrontarlos.
- El volumen de datos en la sociedad de la información requiere de nuevos planteamientos para recuperar la información y todo el conocimiento que de ella se deriva.
- La interactividad supone una reapropiación crítica de las tecnologías digitales basado en la pluralidad y reciprocidad y una mayor participación de l@s receptor@s en las decisiones.


La redefinición de los roles de los distintos agentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje se requiere urgentemente en este nuevo marco bidireccional. El proceso de aprendizaje se inicia cuando el alumno se expone concretamente a las diversas fuentes de información, sean estas una página web, el docente, un producto multimedia, un video o una lectura, entre otras. Generalmente esta exposición está mediada por el profesor que orienta y guía al alumno en su proceso de aprendizaje, de ahí la relevancia de su papel como un mediador. El profesor debe tener muy clara la finalidad de los contenidos y las competencias que busca. En este orden de ideas, el docente hace la mediación desde los objetivos y los contenidos del curso con el ánimo de facilitarle el proceso de aprendizaje al estudiante y con el fin de hacer el seguimiento del proceso, así como posibilitar al alumno para usar las herramientas necesarias y convertirse en un receptor crítico, reflexivo y autónomo. En el proceso de aprendizaje se hace indispensable que el profesor reconozca y comprenda que el alumno pertenece a un contexto social, que tiene características particulares, que posee un estilo de aprendizaje, que es parte de un universo cultural particular, que determina el tipo de interacción con la nueva información. No se puede olvidar que el alumno no se enfrenta vacío de ideas y contenidos a los procesos de aprendizaje y es por esta razón que puede tener una actitud crítica frente a los contenidos demostrando que no es pasivo. Esta postura es coherente con la propuesta del modelo comunicativo bidireccional que otorga a los usuari@s la doble función de EMItir y RECibir.

Parece que el modelo didáctico constructivista requiere de un modelo EMIREC de la comunicación para funcionar correctamente. En el marco de una propuesta pedagógica centrada en el estudiante, en el aprendizaje significativo y basada en competencias, es conveniente un modelo comunicativo bidireccional, abierto y democrático que favorezca la creatividad, la interacción y el trabajo cooperativo que sin duda potenciará el desarrollo de las competencias comunicativas que se requieren en la sociedad de la información y la comunicación. Las redes cibernéticas se caracterizan por la posibilidad de que emisir@s y receptor@s intercambien sus respectivos papeles en el proceso informativo-comunicativo. Esta interactividad permite sistemas pedagógicos abiertos y flexibles donde l@s usuarios eligen qué, cuándo y cómo aprender.
El mundo educativo se enfrenta con la urgente necesidad de ofrecer a los estudiantes una formación continua que les permita desarrollarse como ciudadanos críticos. Uno de los objetivos prioritarios de todo el sistema educativo debe ser formar a las personas para tener una clara comprensión de su mundo, para tener una participación libre y democrática.
Para Ramón Ignacio Correa (2001), eso exige una reinterpretación crítica y reflexiva de la realidad suministrada por las tecnologías de la información y de la comunicación y de un uso inteligente y liberador de los mismos.
En opinión de José Manuel Pérez Tornero (2000), todo esto pasa por adquirir nuevas competencias comunicativas en los contextos mediáticos, el dominio de nuevos procesos de mediación que vayan del texto al hipertexto, del medio al hipermedia, sobre una concepción alternativa de lenguaje como la interactividad e integración de múltiples lenguajes para producir sentido. El conjunto de significados presentes en los entornos telemáticos van a proporcionarnos esos nuevos procesos de mediaciones sobre los cuales construiremos una determinada visión del mundo, enmarcada bajo los condicionantes de la sociedad tecnológica, de la realidad que construyen los medios tecnológicos y de todas las ramificaciones del pensamiento postmoderno.
Pere Marquès (1998) afirma que Internet ha supuesto un cambio de vida en todos los ámbitos frente a la aparición de las tecnologías existentes. La evolución de Internet supondrá la llegada de un nuevo paradigma a la enseñanza.
También Jesús Salinas (1998) afirma que “las redes constituyen un desafío para la escuela, que debe integrar las innovaciones tecnológicas en el currículum escolar, pero también se puede afirmar que la educación supone un desafío para las redes”.
Otros autores como Hobbs y Taylor (1996) especifican otros usos de Internet más concretos:
- Uso de Internet en la investigación y búsqueda de información. Se refiere a la distribución y comunicación de información y documentación entre los usuarios de la Red.
- Como herramienta de enseñanza-aprendizaje. Se centra en el uso de Internet con fines curriculares y didácticos para la formación.
- Como examinador. Permite realizar evaluaciones on line cumplimentando formularios que luego son cumplimentados y analizados.
- Como un foro educativo. Permite fomentar el uso de la world wide web como un foro para la difusión, debates e intercambio de ideas.
- Como educación colaborativa. La Red se presenta como una herramienta que posibilita a partir de aplicaciones como los chats, las wikis y otras interfaces, interactividad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, para llegar a la construcción de la inteligencia colectiva o la gestión del conocimiento en los grupos humanos organizados en redes.

Las ventajas y riesgos de la incorporación de Internet, en general, y de las comunidades virtuales, en particular, en los procesos de enseñanza-aprendizaje fueron descritos por Pere Marquès (2001). Dentro de las ventajas tenemos la posibilidad de comunicación (sincrónica o asincrónica) con todo tipo de personas, un entorno propicio para un aprendizaje cooperativo, en la realización de proyectos y resolución de problemas, podemos desarrollar las habilidades de lectura, escritura y expresión, puede ser un punto de encuentro entre personas de todo el mundo, posibilita la reflexión conjunta, acceso a un caudal inmenso de información gratuita, conocimiento de otras lenguas y culturas, ofrece la oportunidad de practicar en otros idiomas, desarrolla habilidades de búsqueda, selección y organización de la información, difusión de las creaciones personales, construcción compartida del conocimiento, acercamiento interdisciplinar e intercultural a diversos temas, posibilidad de contactar con personas que elaboran información que se está consultando y pedir datos y opiniones, interactividad con materiales e interactividad con personas, además de familiarizarse con estas tecnologías, sus lenguajes y protocolos. En cuanto a los riesgos, a veces se pierde mucho tiempo para localizar la información adecuada debido al inmenso caudal, y alguna de estas informaciones son poco fiables, al mismo tiempo, debido a que no todas las personas utilizan la netiqueta. Como podemos constatar, son más numerosas las ventajas que los riesgos que la incorporación de las redes cibernéticas está aportando a la enseñanza virtual, incluso los inconvenientes que se presentan pueden ser superados fácilmente y, probablemente, podamos encontrarlos al acudir a otras fuentes de información.

Podemos decir, que las redes cibernéticas no son sólo un nuevo modo de comunicarse sino que, estamos hablando de nuevas formas de construcción compartida del conocimiento en el contexto de una nueva cultura de interrelaciones cuyas implicaciones educativas son, por ahora, inimaginables. Cuando hablamos de aplicaciones educativas de Internet estamos haciendo referencia a una serie de servicios que ofrece la Red y que pueden tener una finalidad pedagógica o no. Como un recurso didáctico más, es la finalidad del que las usa la que determina su inclusión o no en la categoría de aplicación educativa.

Claudio Dondi (2002) identifica tres modelos de enseñanza no presencial que han surgido en los últimos años: el autoaprendizaje tutorizado, el aula virtual sincrónica y el aprendizaje cooperativo en la Red. Estos modelos no aparecen de forma pura, sino que comparten entre si algunas características.
En el autoaprendizaje tutorizado, las características pedagógicas se centran en el que aprende y proporcionan un sistema de apoyo. Las herramientas más utilizadas son el foro, la www, ftp, los vídeos, cdrom… Se implanta en cursos modulares con un itinerario formativo individualizado con la orientación y apoyo del tutor, se trata de contenidos estables, específicos y detallados y se intenta una planificación y control del propio proceso de aprendizaje. Ejemplo de ALF En la asignatura Escenarios Virtuales… hemos utilizado los foros para desarrollar temas propios de la signatura aportando documentos relevantes y reflexionando sobre ellos, hemos lanzado preguntas y dudas. La profesora ha iniciado y recopilado las aportaciones del grupo. A través del correo, hemos recibido mensajes de apoyo o aclaración de la profesora.
El aula virtual sincrónica se centra en el docente y las preguntas de los estudiantes, utiliza principalmente herramientas sincrónicas como las conferencias, los vídeos… Los conocimientos transmitidos por el docente se intentan integrar con otras metodologías formativas. Desde los contenidos se promueve el desarrollo motivacional de actitudes y conductas positivas y el estudiante debe comprender y organizar los contenidos recibidos. Ejemplo de ALF En EV hemos tenido cinco chats académicos, en los que se han presentado los contenidos y se ha debatido sobre distintos puntos. Se han resuelto toda clase de dudas, hemos elaborado calendarios y se han propuesto nuevos temas a desarrollar.
El aprendizaje colaborativo en Red está centrado en el grupo y la comunicación dinámica entre todos los puntos de la Red. Se utilizan herramientas sincrónicas y asincrónicas. La interacción personal o mediada desde los recursos tecnológicos propicia los flujos de comunicación que hacen compartir contenidos, ejecutar proyectos y desarrollar las competencias en grupo. Los estudiantes representan y comparten las distintas experiencias y diseñan habilidades y planificación en general. Ejemplo de ALF Un ejemplo de aprendizaje colaborativo en EV ha sido el trabajo en grupo, primero una toma de contacto para iniciar el trabajo, después el período de adaptación, cada uno aportaba lo que creía interesante a través del foro, del chat y de documentos compartidos, el proceso se hacía cada vez más fluido, las ideas estaban más claras, los criterios también y la estructura del trabajo colaborativo se perfilaba casi de forma natural.

Se ve, claramente, que el aprendizaje colaborativo como facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje tiene una dimensión individual de análisis y conceptualización que se desarrolla correctamente en colaboración con otros individuos. El conocimiento como constructo social facilitado por la interactividad y colaboración entre cibernautas. El trabajo colaborativo aporta más conocimiento que la suma de todos los trabajos individuales.
Pero, desgraciadamente, hay un gran desfase entre comunicación cibernética y escuela. Para que esta propuesta de modelo comunicativo sea una realidad en el quehacer docente, se requiere diseñar una estrategia de sensibilización y capacitación para docentes y estudiantes, dado que son ellos los gestores de las distintas acciones de cambio y en el caso de la educación superior más aún, pues la gran mayoría de docentes no son formados en comunicación ni en pedagogía lo que exhorta a las instituciones a realizar planes de formación que permitan construir criterios para asumir el reto de educomunicadores, que se inicia con la sensibilización de los alumnos frente al cambio, pues el proceso comunicativo está centrado en el alumno y dependiendo del grado de implicación que asuman estudiantes y docentes la propuesta será mas o menos exitosa. Esta estrategia de sensibilización y capacitación requiere un enfoque sistemático donde no caben acciones aisladas, sino por el contrario, se necesitan actuaciones coherentes que apunten a mejorar la calidad docente, sin perder de vista que este es un proyecto complejo, desafiante y sobretodo en permanente construcción, lo que implica una rigurosa planeación, acompañamiento y evaluación continua, de tal manera que se puedan identificar las debilidades y las fortalezas que permitan construir una propuesta sólida que contribuya a que docentes y alumnos asuman el rol que requiere la sociedad de la información y la comunicación. Ligado a las estrategias de sensibilización y capacitación docente, es prioritario investigar hacia la construcción de protocolos de evaluación que permitan orientar el diseño, el seguimiento y por supuesto la retroalimentación de los cursos virtuales con el ánimo de ajustarlos y enriquecerlos hasta alcanzar los propósitos comunicativos trazados con anterioridad en el modelo educativo para la educación virtual.

Reconociendo que de la interacción se desprenden procesos comunicativos fundamentales para el desarrollo de los procesos de aprendizaje, salta a la vista, el desafío que tiene la universidad, en términos de posibilitar efectivamente los niveles de interacción, a través de los distintos medios, pues no tiene sentido seguir presentando la clase magistral, pero ahora, en un soporte tecnológico sin ninguna posibilidad real de interacción. Se trata entonces, de aceptar de una vez por todas, que se debe dar un cambio en el quehacer docente, así como asumir que los estudiantes acceden al conocimiento utilizando otros medios distintos al escrito y que cada uno de estos medios tiene un potencial y una función en la adquisición y construcción del conocimiento.

Por otra parte, el profesor representa a la institución educativa y en ese sentido le corresponde posibilitar los procesos de resignificación. Se trata de que los educandos se transformen en receptores activos, con las competencias básicas para interpretar, argumentar y proponer posturas propias de su formación profesional. Hablar de medios y de lenguajes en la educación virtual es partir de que las instituciones educativas antes de incorporar medios de comunicación a los procesos de aprendizaje, deben reflexionar sobre lo que es la comunicación y sobre la importancia de establecer un modelo comunicativo bidireccional coherente con las acciones pedagógicas que se centran en el alumno, en las competencias y en el aprendizaje significativo. La selección de medios en la educación virtual está determinada por las características de cada lenguaje, por las necesidades pedagógicas concretas trazadas desde un currículo específico y por el nivel de diálogo e interacción que pretende desarrollar el docente.

Es preciso, por tanto, proponer una política educativa específica para el entorno cibernético educativo. La Pedagogía habla de educación para los medios, de alfabetización audiovisual y de alfabetización informática. Se requiere una política educativa en relación a los entornos virtuales educativos. Actualmente, los estados tienen sus dificultades para adaptarse a la estructura del nuevo espacio social, porque mientras que el entorno virtual es un espacio transterritorial, que desborda las fronteras geográficas y políticas, o simplemente, puede hacerlo, los estados siguen basando sus políticas en la territorialidad.
Por tanto, se requiere una redefinición de los modelos tradicionales para conducir a un tipo de procesos de enseñanza-aprendizaje más flexibles. Construir un nuevo entorno de aprendizaje que conecte a los alumnos unos con otros y con sus profesores y tutores, que conecte este aprendizaje con su experiencia y saque ventaja a la abundancia de información. Disponer de un nuevo modelo puede contribuir a la descripción unificada de las experiencias, a apoyar y mejorar el diseño de cursos y que la investigación sea más precisa teniendo unos parámetros explícitos.

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En cuanto a los criterios e indicadores para el análisis y evaluación de plataformas virtuales, debemos tener en cuenta, aspectos funcionales, relacionados con la estructura técnica y con los servicios que ofrece. En el artículo Plataformas virtuales de aprendizaje: una estrategia innovadora en procesos educativos de recursos humanos de Benito Hamidian, Gina Soto y Yenitza Poriet aportado por uno de los miembros del modulo Escenarios Virtuales… en un foro, muestra una tabla comparativa de diferentes plataformas disponibles en Internet. En ella, se muestran indicadores claros para el decantamiento por una u otra en el desempeño de la actividad educativa. Basada en este documento, nuestro grupo ha creado una tabla con nuestra propuesta de plataformas analizadas:

http://www.innova.uned.es/dotlrn/postgrados/230101-09/30103--09/grupo74/one-community?page_num=4

Los indicadores de usabilidad y accesibilidad están trasladados a las plataformas, siguen unas pautas, las llamadas pautas WAI, estas pautas se sustentan en los siguientes aspectos: proporcionar información de contexto y orientación, proporcionar mecanismos claros de navegación y asegurar que los documentos sean claros y simples. En el artículo Evaluación de plataformas y experimentación en Moodle de objetos didácticos (nivel A1/A2) para el aprendizaje E/LE en e-learning de Sharon Monti y Félix San Vicente de la Universidad de Bolonia, colgada por uno de los miembros del modulo Escenarios Virtuales en un foro, se muestra como algunas de las plataformas más conocidas han tratado los aspectos de usabilidad y accesibilidad.

Para implementar entornos virtuales en la educación se deben dar tres características: la actividad conjunta, la ayuda pedagógica y la construcción de conocimiento. En la primera de ellas se debe cumplir el triángulo entre alumno, profesor y contenido, relación entre la actividad constructiva del discente, la ayuda sostenida del docente y los contenidos objeto de enseñanza-aprendizaje. En las plataformas e-learning que hemos trabajado parece que se dan a priori estas tres características. En todas ellas, Wordpress, Claroline, Moodle y WebCT se dan herramientas para la actividad conjunta entre profesor@s – alumn@s, alumn@s – alumn@s y la interacción con los contenidos. La ayuda pedagógica se concreta en el reflejo de las autoevaluaciones y algunas herramientas que se pueden utilizar para esta actividad. En todas ellas, potencialmente, se puede dar la construcción de conocimiento.
Para evaluar estos entornos tendremos en cuenta los recursos tecnológicos del entorno virtual y el diseño pedagógico. En cuanto a los recursos tecnológicos evaluaremos las herramientas de comunicación, las herramientas de trabajo colaborativo, las herramientas de evaluación y si el entorno permite adaptar y modificar las herramientas a las necesidades del administrador, creador o usuari@. En el diseño pedagógico debemos evaluar los contenidos, las características materiales, las actividades y las actividades de evaluación. En cuanto a los recursos tecnológicos, las herramientas de comunicación y de trabajo colaborativo en las distintas plataformas estudiadas responden a un criterio de colaboración entre los distintos agentes implicados en el curso.
Así, en todas ellas se posibilita el trabajo en grupo, además, los grupos pueden gestionar su espacio de manera conjunta, dándoles a cada uno de los miembros autonomía, una de las características clave para la construcción del conocimiento. Las herramientas de comunicación para llevar a cabo este trabajo en grupo son el Chat, los foros, el correo electrónico y el tablón de anuncios. Algunas de ellas, como Moodle y WebCT cuentan con la posibilidad de hacer videoconferencias. En el caso de Wordpress tiene la herramienta blog que hace posible compartir y comunicar toda clase de información apoyándose en diferentes lenguajes multimedia. No todas las plataformas cuentan con la herramienta wiki, propia del trabajo colaborativo, este es el caso Wordpress y WebCT, tampoco Efront. Deberán actualizarse y poner en marcha la wiki porque es una de las herramientas más efectivas en el trabajo colaborativo, el hecho de que los usuari@s editen, borren y vuelvan ha editar sobre contenidos de otros usuari@s, retomando y corrigiendo información, se hace muy útil en un buen trabajo colaborativo.
Las herramientas de evaluación posibilitan las actualizaciones constantes del trabajo realizado en el curso. Todas las plataformas estudiadas cuentan con algún mecanismo de evaluación. En todas ellas existe una agenda que facilita a los profesor@s y a los alumn@s una planificación de los contenidos a estudio. En todas ellas, excepto, Wordpress se da la posibilidad de hacer autoevaluaciones, al igual que reproducir un calendario de progreso y de orientación y de ayuda por parte de profesor@s, de los propios alumn@s o del administrador de la plataforma. En todas ellas se pueden hacer búsquedas específicas de contenidos que interesen a los miembros del curso y, en todas ellas, se puede trabajar offline y se pueden adaptar los contenidos a las necesidades de los diferentes miembros del curso.
Como hemos apuntado en páginas anteriores, el modelo didáctico constructivista significa el desmonte de los modelos tradicionales de enseñanza-aprendizaje en los que básicamente se propone el paradigma de la comunicación unidireccional. Es necesario que los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje se apoyen en el modelo didáctico constructivista para ser coherentes con el nuevo paradigma comunicativo de la web 2.0. Por tanto, desde el diseño o el rediseño de un curso, se deben plantear las actividades y estrategias comunicativas y de aprendizaje que posibiliten una verdadero diálogo y el fortalecimiento de la comunicación bidireccional entre profesor y estudiantes, estudiantes y estudiantes, alumnos y expertos, de tal forma que las denominadas comunidades académicas virtuales sean un hecho real en las instituciones educativas. En otras palabras, es urgente que los directivos, docentes y alumnos entiendan que la comunicación es tan importante como la pedagogía o cualquier otro componente de la cadena educativa y que, en este sentido, la educación virtual debe posibilitar procesos de aprendizaje significativos acordes con los retos que debe enfrentar el sujeto del siglo XXI. En este modelo el papel del receptor (estudiante) cambia sustancialmente con respecto al modelo tradicional porque el proceso pasa a estar centrado en él y debe adoptar una posición activa en la construcción de su proceso de enseñanza – aprendizaje. Esto es, ejercer autonomía, desarrollar pensamiento crítico, adoptar actitudes colaborativas, aplicar conocimientos a situaciones reales y mostrar capacidad de autoevaluación. Este modelo comunicativo potencia la posibilidad de que el alumno emita sus propios mensajes a través de los diversos lenguajes, fortaleciendo la propuesta educativa de la educación personalizada, así como también los procesos afectivos y emocionales que se dan en toda relación educativa.
Así, hemos pasado de un modelo unidireccional a un modelo bidireccional en el que se da reciprocidad inmediata entre emisores y receptores, se asumen los puntos de vista de la otra parte y se consigue un verdadero proceso comunicativo. Las plataformas e-Learning analizadas, en general están basadas en un modelo constructivista porque su modelo comunicaticativo es bidireccional, se insertan en la web 2.0 y como hemos visto en páginas anteriores parece que la relación entre constructivismo y EMIREC es fuerte. Esto no quita para que muchos de los presupuestos de otras corrientes estén implícitos en nuestras plataformas. Veamos que conclusiones hemos sacado del estudio de cada una de ellas. En nuestra tabla de valoración cualitativa, atendiendo a indicadores como la interactividad, las plataformas han superado los cuatro niveles, en todas ellas el usuari@ puede ver la información y navegar a través de la plataforma clicando en sus diferentes vínculos. En el caso de Claroline y WebCT, la plataforma proporciona información, principalmente de carencias del ususari@, repetición de errores, temas no consultados, de manera automática sin que sean solicitados, cumpliendo el tercer nivel de interacción que se solicita a una plataforma. En todas las plataformas analizadas los usuari@s pueden tomar la iniciativa y consultar a través de los dispositivos de entrada, al igual que la plataforma ofrece respuestas adaptadas y aclara dudas, dejando un margen grande de maniobralidad a los usuari@s, cumpliendo el cuarto nivel de interacción.

Insistimos en que en la práctica educativa, se propone un enfoque integrador de cada una de las teorías del aprendizaje. Las teorías del aprendizaje en las que se sustentan los diferentes modelos comunicativos se relacionan estrechamente con los roles que cada usuario tiene en los entornos virtuales. Los roles se relacionan con las responsabilidades administrativas, pedagógicas y técnicas.
Por otra parte, apoyándonos en las herramientas de comunicación y colaboración, las distintas plataformas analizadas permiten a los miembros del grupo la construcción de su conocimiento y la integración con los conocimientos de los demás. Todas ellas están diseñadas y organizadas para ofrecer un entorno sencillo, un interfaz fácil de usar que permite el uso individual y grupal del entorno y posibilita la evaluación de cada una de sus partes.
En nuestra tabla de evaluación cualitativa se analizan distintos aspectos que se corresponden con diferentes modelos pedagógicos. Se viene diciendo que los entornos virtuales no sólo utilizan un modelo pedagógico y se limitan a él y a sus aspectos sino que combinan diferentes aspectos de diferentes modelos. En el caso de las plataformas analizadas no ha sido distinto, se aprovechan pocos componentes propios del modelo conductista, así como de los modelos cognitivistas y constructivista, estos últimos más desarrollados que el anterior.
El conductismo no es casi abordado en estas plataformas, porque no se condiciona a los usuari@s, no se especifican claramente cuáles deben ser sus comportamientos finales, ni identifican las secuencias de aprendizaje que deben darse para llegar al comportamiento final deseado. Sin embargo, el modelo cognitivista, se pone en práctica en todos los entornos. En todas las plataformas se propone un proceso natural de aprendizaje basado en las intuiciones y esquemas previos del que aprende, además, de un aprendizaje interactivo que hace que el papel del alumn@ sea activo e interactúe constantemente con la plataforma virtual a través de la realización de proyectos. Las plataformas son potencialmente entornos que proporcionan motivación a los usuari@s produciendo situaciones de comunicación en las que el usuari@ puede ser protagonista de la acción y tener control sobre ella. A su vez, todas las plataformas analizadas e-Learning desarrollan aspectos del modelo pedagógico constructivista. Los usuari@s deben entender que su aprendizaje es un proceso activo de construcción más que de adquisición y que la enseñanza es un proceso de apoyo más que de adquisición de conocimientos. Esto hace referencia a los roles de los usuari@s en las distintas plataformas, el rol del profesor es distinto al rol desempeñado en la enseñanza tradicional en la que se erguía como un ser superior en el que recaía todo el peso de los conocimientos. En las plataformas virtuales analizadas tanto el rol del alumno como el rol del profesor ha cambiado. El rol del alumno es el de ser un usuari@ activo y tan importante, sino más, que el rol del propio profesor. La enseñanza está centrada en él y por eso él deberá construir su propio conocimiento utilizando las herramientas con las que cuenta en el entorno del curso, los documentos compartidos por él y el resto de miembros del grupo, incluidos el profesor y su propia capacidad de reflexión y de construcción. El rol del profesor se propone como guía o indicador de caminos de aprendizaje o iniciativas. Los problemas que se proponen deben poder ser resueltos con los medios disponibles en la plataforma, de manera colaborativa. Se exige colaboración y aprender en interacción con l@s otr@s en un proceso continuo de examen y perfeccionamiento de la comprensión del alumn@. Todas las plataformas e-Learning analizadas fomentan y aceptan la iniciativa y autonomía de los usuari@s, aspectos imprescindibles en la construcción de conocimiento. Para ello, utilizan una amplia variedad de materiales y herramientas como hemos visto anteriormente que potencian la comunicación y colaboración de los miembros del grupo. Los usuari@s comparten sus conocimientos en diálogo con el resto de participantes que se puede estimular con preguntas reflexivas, de carácter abierto, o formulando contradicciones que les animen al debate.

BIBLIOGRAFÍA

Configuración y Gestión de Plataformas Digitales. Programa Modular en Tecnologías Digitales y Sociedad del Conocimiento. Sara Osuna Acedo. Coordinador Roberto Aparici. UNED 2007 Madrid España

Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 17./Marzo 04
MODELO COMUNICATIVO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA APOYADA EN LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA AUTÓNOMA DE OCCIDENTE-CUAO, CALI – COLOMBIA
Sonia Esperanza Segura Acosta

WEBGRAFÍA
http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/segura_16a.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagogía)#Pedagogos_constructivistas_destacados
http://www.um.es/ead/red/M2/conferencia_onrubia.pdf
http://www.educar.org/articulos/educacionvirtual.asp
http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-06.htm
http://gte.uib.es/publicacions/edutec06.pdf
http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec21/cbarrosol.htm
http://platea.pntic.mec.es/erodri1/PRESENTACION.htm

Cibereducación

No queremos que nuestros hijos sean analfabetos mediáticos en una sociedad mediática

Los videojuegos ofrecen un entrenamiento cognitivo y las habilidades mentales que desarrollan son tan importantes como las que se ejercitan al leer libros.

Estamos en una sociedad sofisticada y demandante, el ejercicio que presenta el uso de Internet, los juegos electrónicos… explica la subida del cociente intelectual de las nuevas generaciones. Juegos que hubieran sido considerados demasiado complicados para una audiencia masiva treinta años atrás ahora atraen a millones de entusiastas. Nosotros, ‘los mayores’, crecimos viendo TV y creo que salimos bastante bien, por lo tanto, no queremos que nuestros hijos sean analfabetos mediáticos en una sociedad mediática. Mientras, además lean, hagan deportes y tengan amigos, no existe ningún problema.


Los videojuegos como entretenimiento despiertan la imaginación y la creatividad, hacen crecer las habilidades visomotoras y aumentan la habilidad psicomotriz, hace posible una integración social con sus iguales, suponen una fuente de diversión muy amplia, potencian comportamientos de cooperación, potenciación de la inteligencia y la capacidad de pensar. Dicho esto, debemos, por otra parte, escoger los videojuegos, los padres pueden favorecer y propiciar un uso adecuado o pueden provocar, con su silencio, una utilización incorrecta o inadecuada.

Los videojuegos se encuentran, ahora, en el territorio de la cultura masiva, se ven como sucedáneos de la industria del cine o como un pernicioso pasatiempo, debido a su poca importancia en el mundo académico. Pero, jugar un videojuego es interactuar con reglas reales mientras imaginamos un mundo ficticio, estos dos componentes clave: mundo ficticio y reglas hacen que los jugadores descubran y potencien aptitudes cognitivas evocadoras de espacios imaginarios, interactúen en espacios como un personaje más, descubran secretos y potencien su capacidad de pensar. Además, construyan historias individuales y propias partiendo de los propios videojuegos. Pero, sin olvidar que el papel de los padres es fundamental. Si tomamos dos grupos de niños y en uno de ellos existe la supervisión de los padres y en el otro no, nos encontraríamos con que el incremento en la probabilidad de actos no deseados sólo se observa en el grupo de niños que juegan sin ningún control ni participación parental.

En definitiva, los videojuegos son un referente para las nuevas generaciones, es un hecho de mercado, algo para lo que nuestros hijos están predispuestos y preparados y es, contradictorio e incoherente prohibir o pensar que serán un peligro para ellos. En realidad es una forma de integración en una sociedad multimedia que sigue avanzando.