sábado, 25 de mayo de 2013

La LOMCE, una ley que, entre otras cosas, discrimina

sábado, 2 de febrero de 2013

El poder del discurso de los docentes del siglo XIX en las aulas de hoy


Actualmente, se piensa y se dice reiteradamente que los docentes deben utilizar las TIC: en las leyes educativas, en las programaciones de centro y de aula, entre nuestros alumn@s, etc., pero, existen maestr@s que continúan defendiendo un modelo de educación obsoleto y anticuado y desprestigiando todo aquello que introduce y valora las tecnologías. Parece que, en muchos casos los maestr@s prefieren enseñar a un ritmo lento y controlando la información, prefieren concentrar cada momento a una sola tarea, utilizar texto a multimedia, proporcionar información lineal y secuenciada, que los discentes trabajen individualmente y valorar mediante exámenes y pruebas escritas.  

Educar en el siglo XIX proponía enseñar de una manera uniforme a todos los alumnos, en muchos casos, provocando el retraso de los más avanzados y la frustración de los menos avanzados. Un proceso de adaptación que sólo algunos lograban asumir y, en esta asunción, inconscientemente también fracasaban porque muchas de sus cualidades nunca se desarrollarían. Una forma de reproducción en pequeño del sistema social dominante, la escuela desarrollaba personas que se adaptaban lo mejor posible a nuestro sistema social, que lo perpetuaban y, como fin último, que podrían mejorarlo, aunque, siempre, sin salirse de unas reglas establecidas. 

Hoy, cada vez más, y por motivos muy diversos, como en el siglo XIX, la escuela es un lugar donde los niños se almacenan bajo la vigilancia de los maestros para que estos los enseñen cosas que, quizá, actualmente, no tienen ningún sentido; porque el sentido lo da el contexto y el marco social en el que vivimos y, sabemos que ha cambiado mucho con respecto al siglo XIX, en eso estamos todos de acuerdo, entonces, ¿por qué el discurso de alumn@s, padres, maestros y administraciones no se comparte, no es el mismo?

Mientras nuestr@s niñ@s sueñan con twitear, wasapear o postear, y son tratados como delicuentes en la escuela por hacerlo, los maestros nos empeñamos en mandar callar y uniformar a un aula, despertando la frustración y descontento de los niñ@s. Una sociedad cada vez más diversa e infinita en sus posturas requiere de enseñadores que afiancen la creatividad y fantasía, la partcipación e interacción con las diferentes herramientas que conviven cada día con nosotr@s. Quizá preguntarnos por qué nuestr@s alumn@s no nos escuchan y por qué nosostr@s a ell@s tampoco, daría respuestas claves para mejorar el clima de trabajo y armonía en las aulas. 

En cierto modo las tecnologías, así sin más, introducidas en el aula no parece mejor que leer un libro o resolver una serie de ejercicios en torno a un contenido concreto. Las TIC sin nuevas metodologías son estériles, no estaremos fomentando su uso para aprender ni serán bien acogidas por nuestros alumnos, lo que verdaderamente necesitamos es un cambio de metodología, un análisis de nuestr@s niñ@s, de cómo aprenden y manejan las herramientas que tienen a su disposición y adaptarlas a nuestro entorno.

Los maestr@s no sólo deben enseñar sino que deben hacer y pensar en cómo hacer para que sus discentes aprendan y, la única manera de que aprendan es actualizando la escuela al contexto social en el que vivimos, un contexto social marcado por la tecnología y todo lo que ello conlleva, recibir información rápida de diferentes fuentes multimedia, proponer diferentes tareas al mismo tiempo, utilizar medios digitales, ya sean imágenes, vídeos o audios, interactúar con diferentes personas, medios y organismos, y, principalmente, divertirse.

martes, 17 de abril de 2012

Aplicaciones didácticas, un enfoque comunicativo

La práctica educativa debe ser participativa, un proceso sistemático de aprendizaje, así como, un proceso crítico y, además, un proceso comprensivo. Debe sustentarse en la intercomunicación entre la praxis y la reflexión y, debe contemplar una planificación, una realización, la observación posterior y la reflexión, para, a continuación, volver a la planificación. De la misma manera, debe posibilitar un currículo compartido y registrar las experiencias en el aula, para lograr grupos de instrucción con relaciones interpersonales y flexibles.





lapracticaeducativa.jpg



fasesdiseñoUD.jpgAl elaborar una unidad didáctica, debemos plantear un diagnóstico de necesidades, desde un punto de vista general, alumnos, centro y profesores, así como un diagnóstico del área que vamos a tratar. En nuestro caso, nos interesa utilizar los videojuegos como medio en la elaboración de la unidad didáctica, para ello, chequeamos la cercanía de nuestros alumnos con estos medios, así como la de los profesores y los recursos del centro para poder implementar las herramientas necesarias. A continuación, diagnosticamos las necesidades del área específica.


En cuanto a las fases de diseño de nuestras unidades didácticas, vamos a contemplar seis fases: una primera de negociación para elegir el centro de interés o tópico sobre el que vamos a plantear el material didáctico. Una segunda fase que nos permita plantear los objetivos de área. Una tercera y cuarta fase en las que seleccionaremos los contenidos y planificaremos la tarea final, que recoja todo lo contemplado anteriormente. Una quinta fase en la secuenciaremos las tareas y, por último, una sexta fase en la que diseñaremos la evaluación. Todo ello, estará a disposición de la negociación de conjunto con los participantes, diseñadores y colaboradores.
  
Sepúlveda Barrios, Félix y Hernández Aguiar, José Mª. Diseño de Unidades Didácticas de Lengua y Literatura en la Secundaria Obligatoria, 2006, UNED ediciones.

domingo, 21 de noviembre de 2010

Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo

Partimos de la base de que los videojuegos no son ni buenos ni malos en sí mismos, Paul Gee, en su libro Lo que nos enseñan los videojuegos dice que lo que sí es bueno, bueno es lo que se hace cuando jugamos a videojuegos. Los mecanismos, las estrategias, los procedimientos y técnicas que se aprenden al jugar. Un movimiento llamado Serius Games, ahora en auge, proclama el uso de las tecnologías con fines educativos y de entretenimiento, un movimiento surgido para cubrir las necesidades de una nueva generación de aprendices, los nativos digitales.

Un uso nuevo de la teoría del aprendizaje, un aprendizaje activo y crítico que se fomenta entre jugadores, son los llamados grupos de afinidad, que colaboran y construyen los ámbitos externos de los juegos y que contribuyen, cada día más, a transformar los ámbitos internos propios de los diseñadores y productores.

Las identidades proyectan nuestra visión en otras identidades usadas en el juego, es la identidad virtual que se alimenta de la real y que, a través de ella proyecta nuestras facetas en el juego. Por tanto, tres identidades relacionadas y, por tanto, tres perspectivas que se complementan, la real, la virtual y la proyectiva.

La acción sobre el objeto produce una experiencia en nosotr@s que, dependiendo del éxito o fracaso que hayamos tenido, inducirá a la reflexión, a partir de ella, volveremos a replantear la acción sobre el objeto, reajustándola y obteniendo una nueva experiencia que permitirá ir progresando de manera continúa.

Compatibilizar la información abierta y la inmersión en la práctica es el objetivo. Tener una base correcta que te permita ampliar la información y recomponerla en situaciones en las que se ha fracasado, y llegar a la acción exitosa. Así, de una manera gradual, el aprendiz, a través de la práctica y con una base correcta y su afán de documentarse, avanza hacia la resolución de problemas más complejos que le proporcionan el potencial para resolver otros.

Los videojuegos tienen la posibilidad de crear mundos virtuales complejos, con personajes completos, los jugadores deben asumir puntos de vista diferentes a las perspectivas de su mundo real. Esto posibilita la acción sobre mundos y la proyección de identidades basándose en modelos culturales, en algunos casos, ajenos, para el jugador es tener una visión distinta a la real y por tanto, enriquecedora.

Es contundente pensar que la comprensión en cualquier ámbito es más profunda en colaboración con otr@s. Y, el mundo actual nos lo muestra de tal manera, es un mundo de personas, de herramientas, de tecnologías y de empresas conexionadas, es un mundo en red. En este mundo pensamos y razonamos en grupo, dentro de una gran mente social que relaciona el conocimiento. El mundo de los videojuegos se aprovecha de este mundo en red de manera habitual y todos los protagonistas participan activamente en su diseño y producción.


miércoles, 30 de diciembre de 2009

MAPA CONCEPTUAL




lunes, 18 de mayo de 2009

¿Matan las escuelas la creatividad?

http://www.mnemocine.org/web_mostrarContenido_mnemocine.php?id_contenido=181#
Ken Robinson es uno expertos más reconocidos a nivel internacional en los temas del desarrollo de la creatividad y la innovación. En Junio de 2003 fue nombrado caballero por la Reina de Inglaterra por su permanente contribución al arte. Antes de esa fecha, en 1998, fue designado Ministro de Educación y Empleo, para dirigir la mayor investigación gubernamental sobre creatividad y economía.

La visión y experiencia de Ken es altamente solicitada por las organizaciones públicas y privadas por todo el mundo y por un gran espectro de gobiernos, entre los que se incluye Gran Bretaña, Irlanda del Norte, Singapur y Hong Kong. Su libro “Fuera de nuestras casillas”, fue descrito por la Revista “Director Magazine” como un “análisis que abre la mente acerca de por qué no logramos obtener lo mejor de las personas en una época de cambio turbulento.



lunes, 11 de mayo de 2009

CALIDAD DE LOS CONTENIDOS DE LOS VIDEOJUEGOS DE
CMY Multimedia Educativos S.L.
DESTINADOS A NIÑOS DE 3 A 12 AÑOS.

1. RESUMEN


CMY es una empresa que se dedica al diseño y distribución de videojuegos educativos, localizada en las instalaciones de un colegio, que nos permite tener como referencia a profesores y a alumnos de todos los niveles y materias de la enseñanza no universitaria. A lo largo de los años, CMY ha elaborado diferentes propuestas de videojuegos con una única finalidad educar, educar a través de los videojuegos.


¿Son de calidad los contenidos de los videojuegos de CMY para menores de entre 3 y 12 años? ¿Educan? La hipótesis de partida se sitúa en un razonamiento lógico positivo, el efecto que producen nuestros juegos en niños de edades comprendidas entre 3 y 12 años es educar: promover comportamientos sociables y colaborativos, fomentar el aprendizaje significativo y educar en valores no violentos ni sexistas.

El objetivo principal de este proyecto es comprobar que, efectivamente, sus contenidos se sitúan en la línea de calidad establecida para esta franja de edad. Para ello, se hará una primera selección de niños, mediante un cuestionario estandarizado, habrá videojugadores habituales y no videojugadores.

Con esta primera selección, se hará una prueba de evaluación inicial atendiendo al criterio de sociabilidad, estilo de aprendizaje y valores. Algunos de ellos, tendrán problemas en su comportamiento: conductas antisociales, violentas o sexistas y, algunos, tendrán estilos de aprendizajes poco productivos.

Esta muestra será expuesta a videojuegos durante un largo período de tiempo y será evaluada en los aspectos antes mencionados. Con los datos obtenidos haremos un análisis objetivo basado en métodos estadísticos.

Por último, sacaremos conclusiones sobre la calidad de los contenidos de los videojuegos comparando los resultados con la hipótesis de partida.



QUALITY OF THE CONTENT OF THE VIDEO
CMY Multimedia Educativos S.L.
FOR CHILDREN AGED 3 TO 12.


1. SUMMARY


CMY is a company dedicated to the design and distribution of educational videogames, located on the fittings of a school that allow us to have teachers and students of all levels and subjects of non-university education as a reference. Throughout the years, CMY has produced different proposals with a sole purpose: to educate, to educate through games.

Are the contents of CMY videogames for minors between 3 and 12 years of good quality? ¿Do they educate? The departure hypothesis is situated in a positive logic reasoning: the effect that our games produce on children aged between 3 and 12 years is to educate, to promote social and collaborative behaviors, to encourage meaningful learning and to educate in non violent and non sexist values.

The main objective of this project is to verify that, indeed, its contents are situated in the established quality line for this age group. For it, there will be a first choice of children, through a standardized questionnaire, there will be usual players and non players.

This first selection will be an initial assessment test according to the criterion of sociability, learning style and values. Some of them have problems in behavior, antisocial behavior, violent or sexist, and some will have learning styles poorly.

This sample will be exposed to video games for a long time and will be assessed in the areas listed above. With the obtained data we will make an analysis based on statistical methods.

Finally, we will draw conclusions about the quality of the contents of videogames by comparing the results with the departure hypothesis.


2. INTRODUCCIÓN


El estudio de las fuentes existentes y la observación directa de cada uno de los videojuegos permitirán una recopilación de información sobre los contenidos empleados a lo largo de la vida de esta empresa. Con ello, se tendrá un punto de partida para su posible actualización y mejora si es necesario.

Numerosos trabajos en nuestro país avalan el concepto de control de la calidad de los contenidos de los videojuegos como referente para su uso con finalidades educativas. Un control de calidad basado en unos contenidos de calidad que potencien la función y la finalidad educativa utilizando contenidos altamente positivos que versen sobre la sociabilidad, inteligencia y formación en valores.

En el estudio de Juan de Pablos Pons se propone una reflexión sobre el concepto de calidad de la educación y se pregunta: '¿en qué debe de estar fundamentada esta calidad y cuál es la realidad que estamos viviendo?'. Afirma, este mismo autor, que los estudios sobre la calidad de las TICs versan muchas veces sobre una cuestión económica o tecnológica, sin embargo, cree que la calidad de los contenidos debe medirse desde cuestiones como la igualdad de género…

Este mismo autor apunta en su trabajo, Las tecnologías de la información y comunicación. Un punto de vista educativo, que, prácticamente, de forma permanente nos encontramos el referente de una concepción educativa ligada a la innovación, cuando no a la revolución, como exigencia de una educación moderna y progresista. Y ligados a esos planteamientos, resalta: 'Hemos visto en muchas ocasiones propuestas en las que las nuevas tecnologías de la información son una reivindicación presentada como garantía de progreso. Es muy posible que las cosas no sean tan lineales. El concepto de calidad ligado a la educación no es únicamente una cuestión económica o tecnológica. La educación no debe contemplarse solamente como la respuesta a las necesidades cognoscitivas del niño. También su desarrollo físico social, emocional, moral y espiritual. El concepto de calidad, por tanto, incluye cuestiones a resolver acerca de la igualdad de género, salud y nutrición; implicación de la familia y la comunidad, y finalmente la eficacia en la gestión del sistema educativo.'

En esta misma línea, Begoña Gros Salvat afirma que la calidad del software está determinada no sólo por los aspectos técnicos del producto sino por el diseño pedagógico y los materiales de soporte. Este último aspecto es uno de los más problemáticos ya que existen pocos programas que ofrezcan un soporte didáctico, apunta esta autora. Antonio Bartolomé Pina apunta, en este mismo sentido, que no se trata de que los videojuegos educativos sean "videojuegos serios", sino que la actividad del sujeto con el mismo tenga unas consecuencias educativas. Este autor hace la siguiente reflexión: 'Si a un videojuego lo integramos (no solo yuxtaponiéndolo) en un contexto curricular adecuado, podemos haber encontrado un recurso extraordinario y desconocido para nuestra acción educativa.'

Frente a los esfuerzos realizados en los últimos años en aclarar la utilización de los videojuegos, es necesario analizar las características significativas que poseen para su aplicación en la educación. Es a partir de algunas reflexiones sobre los diversos estudios (Lin y Lepper, 1987; Fileni, 1988; Estallo, 1995; Levis, 1997; Calvo, 1997) hechos alrededor de los videojuegos, que se hace necesario tomar decisiones respecto a los mismos, en lo que respecta a sus bondades y perjuicios, razón por la cual es importante tomar decisiones si optamos concebir a los videojuegos como un material tecnológico de valor pedagógico y didáctico. Decisiones como: ¿Qué criterios debemos tener en cuenta al adquirir videojuegos y, sobre todo, al destinarlos a niños y a adolescentes? ¿Qué habilidades, destrezas y valores desarrollan los videojuegos y, más importante, cuáles potencian el proceso enseñanza aprendizaje? Siendo los videojuegos, recursos dentro de las nuevas tecnologías, ¿Cuáles son sus potencialidades educativas? Los videojuegos resultan un material altamente motivador, aportan múltiples posibilidades educativas, ayudan a construir los conocimientos, ejercitan de forma directa la elaboración de estrategias cognitivas, fomentan el tratamiento de temas transversales, aumentan la capacidad de diálogo y argumentación, favorecen la estructuración de los procesos cognitivos debido a la necesidad de memorización de procesos, acciones y reglas y, además, son programas muy flexibles que se pueden utilizar en una disciplina, un taller, etc., fácilmente asequibles, constituyendo por tanto un material informático de gran valor pedagógico. En este sentido, en muchos estudios, se ponen de relieve los beneficios del uso de videojuegos con funciones educativas y, en otros, se resaltan los contenidos nocivos, como son los contenidos violentos y los contenidos sexistas.

Entre los beneficios sabemos que los videojuegos permiten aumentar la motivación para el aprendizaje de diversas materias, además, pueden ser utilizados como entrenamiento eficaz en programas de tipo visomotor, desarrollo del pensamiento reflexivo, mejora de las habilidades espaciales, mejor control de los tiempos de reacción y resolución de problemas mediante la simulación.

Según apunta Etxecheberría, en su trabajo, Videojuegos y Educación: 'Se sugiere que quienes juegan con los videojuegos adquieren mejores estrategias de conocimiento, modos de resolver problemas, beneficios en sus habilidades espaciales y aumenta su precisión y capacidad de reacción.' Uno de los contenidos más favorecedores de la práctica con videojuegos es el desarrollo de la sociabilidad, los contenidos deben estar centrados en el desarrollo de las habilidades sociales con perfiles de personajes que actúan de esta manera.'

En el trabajo de Ana Liliam Licona Vega se manifiesta la idea de que en la mayoría de las investigaciones se afirma que no existe relación entre las situaciones de la violencia generada en los videojuegos con la violencia en la vida real, siguiendo los estudios de autores como (Estallo 1997), (Dominio, 1984), (Irwin, 1993). Y, en cuanto a la adicción, Estallo apunta que el videojuego no produce patologías adictivas más que otros entretenimientos, en esta afirmación están de acuerdo también autores como Ellis, Keepers, Fisher y Griffith. Por otra parte, se señala que el videojuego si puede propiciar comportamientos más sociables. (Mitchell, 1985), (Estallo, 1994) y (Etxeberría, 1999).

Etxcheberría, manifiesta sus reflexiones sobre violencia y sexismo, y dice: 'Los dos efectos incontestables en cuanto al balance negativo de la influencia de los videojuegos en la personalidad de los jugadores son los efectos perjudiciales en el terreno de la violencia y del sexismo.' Las empresas deben asumir la responsabilidad para establecer cierta protección ante las escenas violentas en pantalla, sugiere este autor. En cuanto a los contenidos sexistas, afirma que las mujeres tienen un papel pasivo, apareciendo en muchas ocasiones como victimas, cautivas o en papeles secundarios, cuando no son ignoradas o, simplemente, no aparecen.
Graciela Alicia Esnaola Horacek hace referencia a una investigación desarrollada sobre el uso de los videojuegos en la cultura infantil y advierte que el nivel de uso es muy elevado más allá de los recursos económicos de los videojugadores. Observa que es una herramienta cultural de nuestro tiempo que debemos rentabilizar e incluir en la práctica educativa. Apunta, esta autora, que estamos siendo socializados en una cultura de la violencia, de la competitividad, del menosprecio hacia los débiles, del sexismo y de la agresión como forma de relación y que, a través de los videojuegos, los jóvenes se inscriben en la cultura del éxito y la competitividad feroz. En este proyecto se propone la construcción de herramientas complejas de análisis de los videojuegos como una nueva forma de acercamiento a la infancia y a la juventud.

Eduardo Giordano, en relación al papel que tiene el mercado en esta industria, apunta: 'En un plano menos ideológico y mucho más comercial, los creadores de videojuegos admiten que, en general, predominan los juegos interactivos violentos por razones de mercado. En el propio sector se considera que el 98% de los videojuegos es de contenido violento, porque eso es lo que exigen las empresas productoras (cada vez más enmarcadas dentro de grupos multimedia o dependientes de compañías informáticas y/o de electrónica). Estas, a su vez, achacan tal hecho a las tendencias de la demanda, es decir, culpan a los usuarios, en su mayor parte niños; un argumento al que ya estamos acostumbrados cuando se trata, por ejemplo, de excusar la mala calidad de la programación televisiva. Pero como casi no existe experimentación sobre otras clases de videojuegos, es imposible saber si otros tipos de juegos gozarían o no del favor de los potenciales consumidores.'

Este mismo autor habla sobre un reciente estudio acerca de los contenidos violentos de los videojuegos que fue realizado por la Universidad de León, bajo la dirección de Enrique Díez, basado en el análisis de 250 videojuegos y en la realización de 5.000 cuestionarios contestados por jugadores situados entre los 6 y los 24 años. Se llega a la conclusión de que en la mayoría de los videojuegos analizados hay contenidos violentos y marcadamente sexistas. Concluye, que todas las investigaciones ponen de manifiesto las limitaciones de los llamados códigos de autorregulación de la propia industria, tales como el denominado código pegi , adoptado por muchos países del área para calificar las edades para los videojuegos. De esta forma, la industria se anticipa a una calificación de los ministerios de cultura o de otras posibles entidades reguladoras.

Además, Giordano apunta que la calificación a través de estos códigos nunca se cumple en la práctica, ya que no hay mecanismos para impedir la difusión de videojuegos de desarrollo violento y/o sexista entre los niños y adolescentes, ni en los puntos de venta de los productos, ni a través de Internet. En las franjas de edad más temprana se da el agravante del desconocimiento general de los padres sobre el contenido y la orientación de los juegos.

El marco práctico necesita relacionarse con el conocimiento científico acerca de la calidad de los contenidos en los videojuegos. En cuanto a las fuentes oficiales, en el INE encontramos encuestas sobre el uso de TICs en los hogares y centros educativos y en el CIS practicas de ocio y cambio cultural y TICs en la juventud, pero ningún estudio que refleje el uso de los videojuegos en los centros educativos ni los valores o criterios de calidad para estos software. Joaquín Pérez Martín, en su estudio sobre la influencia de los videojuegos en la conducta de los usuarios y habilidades que desarrolla en los mismos, propone como objeto de estudio los hábitos de los videojugadores, para obtener información objetiva sobre la influencia del videojuego en el comportamiento humano.

Joaquín Pérez Martín señala que las cifras indican que el sector no sólo se ha convertido en líder entre las opciones de ocio (adelantando al cine y a la música) sino que, según el Informe Anual del Ministerio de Cultura y Sociedad General Autores Españoles, se ha consolidado en esta posición, alcanzada ya en el 2002. 'Esta circunstancia, que no sólo atañe a España sino que responde a un fenómeno mundial encabezado por Japón y Estados Unidos (país en el que los videojuegos adelantaron al cine y a la música en el año 2000), es lo que ha determinado el desarrollo de investigaciones sobre el particular a nivel mundial. Y no sólo en lo que se refiere al perfil económico del sector sino, sobre todo, en lo referente a los hábitos, habilidades y posibles adiciones que pudieran darse entre los seguidores de los videojuegos.'

El interés y la relevancia de este proyecto, se fundamenta en la actualización de los materiales, y los posibles futuros estudios a otras empresas y a otros videojuegos. En un marco más concreto, este proyecto pretende proporcionar herramientas que faciliten la labor de los diseñadores de esta empresa y actualicen sus contenidos pedagógicos.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARTOLOMÉ PINA, Antonio Ramón. Sistemas multimedia en Educación, 1994. [19.03.2009]
http://www.uv.es/~jfbelda/Nucleo2/Practicas/TEXTOS/Bartolome_Sistem_Multimedia.pdf

ECHEVARRÍA, Félix. Videojuegos y educación, 1998. [19.03.2009]
http://www.freewebs.com/rvalumnos/videojuegos1.pdf

PONS, Juan de Pablos. Las tecnologías de la información y la comunicación: un punto de vista educativo, 1999. [19.03.2009]
http://www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista/num8/jpablos.html#(1)

GROS SALVAT, Begoña. La dimensión socioeducativa de los videojuegos, Edutec. Revista Electrónica de tecnología Educativa. Núm. 12/junio 2000. [19.03.2009]
http://www.uib.es/depart/gte/gte/edutec-e/Revelec12/gros.html

GROS SALVAT, Begoña. Del software educativo a educar con software, 2000. [19.03.2009]
http://www.unazulia.com/archivos/440/Lectura2.pdf

LICONA VEGA, Ana Liliam. Los videojuegos en el contexto de las nuevas tecnologías: relación entre las actividades lúdicas actuales, la conducta y el aprendizaje, 2001. [20.03.2009]
http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n17/n17art/art174.htm

ESNAOLA HORACEK, Graciela Alicia. Aprender a leer el mundo del siglo XXI a través de los videojuegos, 2003. [20.03.2009]
http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/Articulos/Argentina.pdf

ROSAS, Ricardo et al. Transferencia tecnológica para la implementación de videojuegos educativos en el nivel básico1, 2003. [20.03.2009]
http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt20037291402Transferencia%20tecnol%C3%B3gica.pdf

GIORDANO, Eduardo. Apuntes para una crítica de los medios interactivos. De la degradación cultural al exhibicionismo tecnológico, 2004. [20.03.2009]
http://www.rieoei.org/rie36a03.htm

PÉREZ MARTÍN, Joaquín. Influencia del videojuego en la conducta de los usuarios y habilidades que desarrolla en los mismos, 2005. [20.03.2009]
http://comunicacion.uem.es/myfiles/comunicacion/EstudioInfluenciaVideojuegos1.pdf

3. OBJETIVOS DEL PROYECTO


Conscientes de la demanda generada hacia este producto de ocio nos interesa comprobar que los videojuegos de CMY utilizan contenidos de calidad y cumplen con su finalidad educativa. Este trabajo pretende demostrar el efecto, positivo, que causan los videojuegos en niños de entre 3 y 12 años.

A partir de los resultados obtenidos, se sacarán conclusiones sobre los efectos de los videojuegos en diferentes perfiles de niños y si, en todos ellos, se da el efecto positivo de ofrecer mejoras en el terreno de la sociabilidad, de la inteligencia, mediante un aprendizaje significativo, y la formación en valores, que hagan usuarios no violentos y no sexistas.

'Efectuando una revisión de los productos más recientes aparecidos en el mercado español, nos encontramos con que la mayoría de los juegos educativos resultan muy parecidos. Se centran en proponer al niño la realización de una serie de actividades que coinciden en la mayoría de los productos: laberintos, juegos de emparejamiento, de dibujo y actividades de reconocimiento de letras, colores, números, formas y notas musicales. En cualquier caso, no ofrecen grandes diferencias respecto a programas puramente educativos y, en cierta forma, falsean con su presentación la intención ya que no es jugar sino aprender de forma bastante rutinaria con un entorno, eso si, más atractivo.' (Gros) En el caso de los videojuegos educativos de CMY, en su mayoría aventuras gráficas, intentan conectar la experiencia vicaria como protagonistas con pruebas basadas en objetivos y contenidos de los distintos currículos, según las edades y las materias tratadas.

La edad para la que van destinados los juegos debe ser la adecuada, ya que las indicaciones que dan los fabricantes, a veces, no son demasiado acertadas, por lo general dan un margen de edad tan amplio que no tiene ningún valor. En nuestro caso, los contenidos pedagógicos se adaptan a los respectivos currículos para la enseñanza infantil y primaria establecidos por la Comunidad de Madrid.

'El diseño de actividades debe establecer una diferenciación entre las actividades de exploración de videojuego, el análisis de las exigencias del juego, las actividades de síntesis en el uso de estrategias e instrumentos y la evaluación de los resultados obtenidos.' (Gross). El ejemplo de CMY se corresponde con esta diferenciación.

Esta misma autora, Begoña Gros, pone de relieve el contenido sexista de muchos videojuegos y propone una serie de ideas para hacer juegos en los que no haya diferenciaciones sexuales estereotipadas:
1. Priorizar la colaboración antes que la competición.
2. Hacer historias atractivas para las niñas con líneas argumentales que combinen aventuras, amistad y creatividad, sin necesidad de reglas, ganadores o perdedores.
3. Aventuras que incluyan interacciones sociales complejas, reflexiones privadas y entornos de exploración y creación, seguros y confortables, así como experiencias aventureras vicarias.
4. Protagonistas no estereotipadas: ropas como pantalones y shorts, con colores no llamativos. Actividades deportivas, carreras.
5. Prefieren juegos en los que se puede elegir si el protagonista es niño o niña.
6. Actividades complejas y cambiantes: el divertirse y obtener feedback positivo es un objetivo más prioritario para ellas que ganar.
7. Comunicación interactiva: a las niñas no les gustan los caracteres que les hablan, les gusta la interacción, ser capaces de tomar decisiones y ser respondidas y reforzadas. Los entornos que permitan la comunicación on-line de los usuarios con los caracteres del software o con otras personas de lugares lejanos son una buena vía para la aproximación de la tecnología a las niñas.

Ricardo Rosas presenta un proyecto de investigación que tiene como objetivos alcanzar algunos de los hallazgos del trabajo realizado por un equipo multidisciplinario compuesto por psicólogos(as), ingenieros y educadoras de la Universidad Católica de Chile, mediante el proyecto FONDEF 10/16 "Diseño, Desarrollo y Evaluación de Juegos Educativos Autorregulados en Plataforma Económica y Masiva" y, posteriormente, bajo el alero del proyecto FONTEC 98-1552 "Desarrollo de producto y transferencia tecnológica de juegos educativos autorregulados". Los objetivos generales de ambos proyectos contemplan el favorecer el desarrollo de habilidades matemáticas y de lenguaje en niños de 1º y 2º año de Educación General Básica mediante videojuegos educativos.

Según el trabajo referido anteriormente, el objetivo propuesto implicó diseñar, desarrollar y evaluar una herramienta tecnológica, implementarla en sala de clases y analizar el proceso de su transferencia al ámbito educativo. Este documento se centrará en los hallazgos relacionados, fundamentalmente, con este último aspecto.

Pero, no sólo con el estudio de los efectos de los videojuegos, sabremos si sus contenidos son de calidad. La calidad de los contenidos de los videojuegos engloba diferentes factores. Por eso, las herramientas de medida deben tener carácter científico en la toma de decisiones en materia de contenidos y, más, frente a un público menor.

La calidad de los contenidos se debe apoyar en criterios científicos y pedagógicos, en la capacidad de motivación en los usuarios, en el tipo de aprendizaje que incentiva, en la curiosidad e interés que despierta, en la adecuación a los aprendizajes para cada usuario, en la adecuación al ritmo de trabajo y en la adecuación de usabilidad y accesibilidad. (Método de evaluación de Galvis. Universidad Virtual de Michigan. 2002)

Objetivos específicos:
1. Seleccionar la muestra de individuos que formarán parte del experimento.
1.1. Hacer cuestionario a cada una de las unidades de análisis.
1.2. Analizar los datos proporcionados por el cuestionario.
1.3. Seleccionar las unidades de análisis.
2. Evaluar, por parte de expertos, profesores, la muestra seleccionada teniendo en cuenta:
2.1. Criterios de sociabilidad.
2.2. Criterios de aprendizaje.
2.3. Criterios de formación en valores.
3. Experimento.
3.1. Diferentes perfiles de niños.
3.2. Grupo experimental.
3.3. Grupo de control.
4. Evaluar, por parte de expertos, profesores, la muestra seleccionada teniendo en cuenta:
4.1. Criterios de sociabilidad.
4.2. Criterios de aprendizaje.
4.3. Criterios de formación en valores.
5. Análisis de los datos.
6. Conclusiones.

4. METODOLOGÍA Y PLAN DE TRABAJO


Queda claro que el objetivo de este proyecto es el análisis de la calidad de los contenidos educativos de CMY con la finalidad de sacar conclusiones acerca de sus beneficios en niños y, como complemento educativo en las aulas.

Como apunta Begoña Gross, es importante destacar la diferencia entre analizar un producto informático para la formación o la formación realizada utilizando herramientas informáticas. Este punto también será analizado, hacemos softwares para educar o educamos con nuestros softwares. Para analizar esta cuestión tenemos que tener en cuenta dos aspectos básicos:
1. La perspectiva curricular, principal para decidir el tipo de software a utilizar.
2. Al elaborar las guías de selección se debe tener en cuenta las tareas y problemas de los profesores y no las características técnicas del software.

Dicho esto, partimos de la base de que a través de los videojuegos educamos, se adaptan a los objetivos y contenidos de los distintos currículos y tienen como referencia las necesidades de los profesores.

Para llevar a cabo nuestra investigación recurriremos a una muestra de niños de entre 3 y 12 años que representen los diferentes perfiles sociológicos con respecto a los videojuegos. Para ello, elaboraremos un cuestionario estandarizado con preguntas y respuestas cerradas con el que obtendremos datos para seleccionar a los que juegan normalmente y a los que no juegan normalmente. Esto afectará a nuestro estudio, los niños habituados al juego previsiblemente estarán más familiarizados con las técnicas y modos de los juegos y serán unidades potencialmente superiores en este uso. Los no jugadores tendrán más dificultades y probablemente tendrán efectos diferentes a los otros.

Después de la selección de la muestra se llevará a cabo una prueba a cada unidad de análisis que será evaluada por expertos, en este caso profesores. Atenderán a criterios de sociabilidad, inteligencia y formación en valores. Mediante fichas se analizarán conductas que propicien la sociabilidad y cooperación, actitud ante el aprendizaje y comportamientos que tengan como referencia los valores de no violencia y solidaridad e igualdad entre sexos.

Los contenidos que fomentan la sociabilidad, la inteligencia y la formación en valores predicen una herramienta para la educación de calidad. De manera, principal, la socialización, tema recurrente en las investigaciones, más recientes, sobre videojuegos.

Los contenidos que pueden hacer que los videojuegos no sean educativos y sus contenidos no sean de calidad son la violencia y el sexismo, ambos serán analizados y evaluados en cada uno de los individuos. Se atenderá especialmente a las conductas y comportamientos sexistas, se evaluarán concienzudamente, ya que es uno de los efectos negativos que pueden llevar a la consideración de que nuestros contenidos no son de calidad.

Después de esta primera evaluación se llevará a cabo el experimento que esta reflejado en el Esquema 1. Probaremos un juego sobre una muestra de niños que dividiremos en grupos según su edad y nivel, estos primeros grupos se dividirán a su vez en dos grupos, en uno de ellos, se expondrá a los niños al videojuego y, en el otro, no se les expondrá al videojuego.

El grupo experimental tendría un tiempo establecido de exposición a un videojuego, una hora al día, 4 días a la semana, el tiempo estaría condicionado por lo que tardara cada niño en finalizar el juego. Pero haciendo una estimación, el juego podría terminarse en 12 días y reservaríamos dos días más para introducir a los alumnos en el videojuego, para aclaraciones o reflexiones finales. Así, emplearíamos 14 días en la exposición a un videojuego. CMY cuenta con 25 videojuegos, por lo tanto, emplearíamos 350 días en realizar nuestro experimento con diferentes grupos de diferentes niveles.

El grupo de control, no estaría expuesto a ningún videojuego, contaría con niños videojuegadores y no videojuegadores y estaría expuesto a las actividades equivalentes a las diseñadas en el juego y a las evaluaciones pertinentes para cada uno de los criterios, utilizando métodos tradicionales con los mismos tiempos.

Dentro de los diferentes grupos tendríamos distintos perfiles de niños: niños con problemas de sociabilidad, con comportamientos violentos y/o sexistas, niños con problemas de aprendizaje y, otros, sin ningún tipo de problemas.

Después de esta exposición haríamos una prueba de evaluación final para controlar el proceso de aprendizaje de cada uno de los niños, atendiendo a los criterios establecidos en la prueba de evaluación inicial, una prueba final de evaluación para las dos muestras.

Se analizarían los datos obtenidos en las distintas evaluaciones en una tabla en la que se observaran todas las unidades de análisis, sus variables y las relaciones entre ambas. Los efectos producidos en cada uno de los grupos y, en cada uno de los perfiles señalados serían, probablemente, distintos, pero en cada uno de ellos deberíamos comprobar que el videojuego ha servido para educar, formar mejor que los métodos tradicionales. Es decir, volveríamos a nuestro punto de partida en el que afirmábamos que los videojuegos CMY educan gracias a que sus contenidos son de calidad.

Con los resultados, se tratará de actualizar y mejorar el juego, así como atender a los distintos perfiles de niños comprendidos entre las edades de 3 y 12 años. En definitiva, saber los efectos que ha producido en cada uno de los perfiles de niños y si es recomendable para todos ellos.


4. BENEFICIOS DEL PROYECTO


La finalidad de este trabajo es que CMY cuente con una guía general de sus videojuegos basada en las normas de calidad de contenidos educativos. Con este instrumento se podrán guiar los productos comercializados siguiendo bases de calidad.

Es importante avanzar en la investigación de videojuegos educativos de calidad y tener unas pautas apoyadas en criterios de calidad para aplicarlas a los videojuegos. La finalidad última de estos productos es que sean realmente formativos y puedan estar en las aulas sin ningún tipo de ‘sospecha’, que, realmente, se tornen en herramientas pedagógicas.

Espero que de este trabajo se obtengan beneficios, primero para los diseñadores y los creadores de videojuegos de esta empresa y, para la empresa, en general. Pero, también, espero que estos resultados puedan ser aplicados a otras empresas o a otros videojuegos de carácter educativo o no.

Espero, que las instituciones responsables de la Educación y la Comunicación en España, hagan un esfuerzo por normalizar el uso de estas herramientas. Los videojuegos, muchas veces, son criminalizados y causan alarma en la sociedad, porque sólo se da valor a noticias que hablan de violencia, adicción y sexismo. Sería interesante que en las políticas educativas se hiciera referencia a los videojuegos y a sus criterios de calidad.



BIBLIOGRAFÍA para realizar proyecto.

CORBETTA, Piergiorgio. Metodología y técnicas de investigación social. Edición Revisada. Madrid. Mc Graw Hill/Interamericana de España, S.A.U. 2007. ISBN: 978-84-481-5610-7.

CALLEJO GALLEGO, Javier; VIEDMA ROJAS, Antonio. Proyectos y estrategias de Investigación Social: la perspectiva de la intervención. Madrid. Mc Graw Hill/Interamericana de España, S.A.U. 2006. ISBN: 84-481-4613-1.